Функции диагностики речевого развития детей в доу
Обновлено: 05.07.2024
Речь – важная составляющая жизни человека. Общаясь, мы познаем окружающий нас мир. Формирование речевых навыков происходит в раннем возрасте, и, если эта функция у ребенка нарушается, у него возникают проблемы с установлением контакта с людьми и мира, который его окружает, что может понести с собой неправильное формирование и других видов деятельности малыша.
По мнению отечественных исследователей (Т.В.Волосовец, М.Ф. Фомичевой, Е.Н. Кутеповой) формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают исследования, - не простое количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.
Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.
Центральной функцией речи является коммуникативная , которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Из коммуникативного развития речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность[1, с.28]. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо результата.
Коммуникативно – речевое развитие является самым важным и исторически наиболее ранним. Оно возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Достаточно быстро возрастает количество понимаемых ребенком слов – пассивный словарь. К двум годам у детей отмечается понимание практически всех слов, произносимых взрослым относительно предметов окружающей обстановки. Понимание ребенком инструкций взрослого дает возможность управлять его поведением с помощью речи. На протяжении раннего возраста происходят существенные изменения в понимании речи: дети понимают не только инструктивную речь взрослого, но и речь-рассказ. Начало развития активной речи ребенка зависит прежде всего от особенностей взаимоотношений взрослых и ребенка, от характера общения между ними [20].
При благоприятных условиях воспитания значительный сдвиг в развитии речи ребенка чаще всего отмечается в середине второго года жизни, когда одновременно с возрастанием количества употребляемых слов появляются первые предложения, состоящие из двух-трех слов. В большинстве случаев они состоят из слов, которые объединяются в одно предложение без изменений их формы. В двухсловных предложениях связи между словами чаще всего бывают двух типов: субъект и его действие ("кукла спит"), действие и объект действия или место действия ("дай яблоко").
Активная речь ребенка включена в его деятельность, часто сопровождая действия с предметами, игрушками. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно расширяется словарь ребенка. Возрастает устойчивость значения слов и ясность выраженности предметной отнесенности. С конца второго года начинается новый этап в речевом развитии ребенка, предполагающий усвоение грамматического строя речи. Значительно увеличивается запас слов, в словарном составе есть практически все части речи и типы предложений (сложные бессоюзные и союзные).
На третьем году жизни значительно возрастает речевая активность ребенка, отмечается расширение круга общения, ребенок начинает общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Возрастает речевая активность детей в игре и самостоятельной деятельности. Отмечается повышение интереса детей к речи взрослых. В раннем детстве речь напрямую связана с практической деятельностью ребенка и с конкретной ситуацией, связанной с общением.
Отдельных дефектов связанных с нарушением только коммуникативно – речевого развития в раннем возрасте не рассматривают. В раннем возрасте выделяют два значительных нарушения: задержка речевого развития и задержка психоречевого развития.
В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения детей с задержкой речевого развития (О.Е Громова 2003, Т.В.Волосовец, 2000, Л.H.Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, приходько, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С.Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с задержкой речевого развития (ЗРР) в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта. Фрагментарность диагностического материала для детей с замедленными темпами речевого развития и отсутствие единой обобщающей базы о видах и типах ЗРР не позволяют проводить эффективную целенаправленную дифференцированную коррекционную работу.
Проблеме речевого развития, а так же методике работы с детьми с задержкой речевого развития посвящены теоретические и практические работы таких ученых, как О.Е.Громова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Н. Матвеева, О.Е Грибова, И.С. Кривовяз, Т.В. Волосовец и др. Однако, их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, диагностики и комплексной ранней помощи.
Задержка психоречевого развития у детей выражается в замедленном темпе интеллектуального и личностного формирования, сопровождаемом притормаживанием речевого прогресса.
Задержка психоречевого развития диагностируется чаще у детей старше 5 лет, среди которых в среднем 20 % имеют это заболевание. Такая ситуация понятна: ребенок начинает активно общаться с окружающими именно в этом возрасте, в противном случае родители замечают неладное. Но 5 лет - уже довольно поздний возраст для начала лечения ЗПРР. Если до 6 лет ребенок не заговорил вовсе, то вероятность его излечения – 0,2 %, а если речи нет и после 7 лет, то ее уже и не будет [8].
Ранний возраст ребенка имеет огромный потенциал для развития всех компонентов деятельности. Раннее стимулирование речевой деятельности, помогает предотвратить возможные глубокие речевые нарушения в будущем.
В современном мире особенности обследования и коррекции ребенка раннего возраста недостаточно изучены, что еще раз подтверждает актуальность данного исследования. Для того, чтобы с самого раннего можно было корректировать и стимулировать речевую деятельность, нужна строго организованная и систематизированная, учитывающая принципы развития данного возрастного этапа, система обследования и система коррекции. Появляется необходимость обследование не только общего обследования речевых навыков ребенка, но и отдельных составляющих, таких как лексика, коммуникативные навыки, употребление предлогов, появление первых грамматических форм и т.д.
Четкая система диагностики поможет выявить отклонения в речевом развитии на самых ранних этапах, что сделает коррекцию отклонений в формировании речевых навыков более успешной и возможно, более быстрой.
Рекомендации по стимуляции коммуникативно – речевых навыков у детей раннего возраста.
Особое внимание должно уделяться формированию понимания речи и инструкций взрослого. В раннем возрасте малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. У детей с задержкой речевого и психоречевого развития, возникают трудности в понимании обращенной речи из-за структуры дефекта, поэтому чем раньше начинается коррекционная работа, тем она эффективнее. В этот период ребенка необходимо учить понимать названия как знакомых ему ранее, так и малознакомых предметов, различать их качества, состояния и назначение. Необходимо учить детей понимать рассказы взрослого о вещах и событиях, связанных с их личным опытом, не сопровождаемые показом предметов, картинок, действий. Например, рассказать и вовлечь в процесс рассказывания самих детей о том, что они видели, когда гуляли (собаку, птичку, машину).
Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи: соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка.
Начинаются занятия с того, что ребенка учат понимать слово в определенной ситуации. Обычно это слова - существительные, затем глаголы, затем простые признаки, например большой и маленький.
Знакомство происходит постепенно, лучше в специально организованной игре, потом закрепляется в быту.
Использование разнообразных способов невербального общения в младенчестве и раннем возрасте одновременно подготавливает последующую дифференциацию в удовлетворении потребностей ребенка в области эмоций и чувств. Для маленьких детей невербальное общение имеет еще большее значение, поскольку на определенном этапе для них это единственный способ поговорить.
Систематическая работа по развитию невербальных средств позволит совершенствовать психомоторные функции, учить детей контролировать свои телесные проявления, понимать язык телодвижения, эмоций, что способствует улучшению их взаимодействия со сверстниками.
В ходе развития невербальных средств общения у детей можно использовать следующие игры:
Цель: учить невербальным способам общения.
Ход игры: Взрослый дает ребенку разные задания. Покажи: как говорят плечи “Я не знаю”; как говорит палец “Иди сюда”; как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”; как говорит голова “Да” и “Нет”; как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.
Цель: развитие воображения и мимических движений.
Ход игры: Взрослый, а затем и ребенок называют разнообразную пищу; мимически реагируют, показывая свое отношение к данному продукту.
Для развития у детей раннего возраста навыка диалогической речи (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику), проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста.
Задача для взрослого по созданию условий для формирования предпосылок диалогической речи детей раннего возраста:
1. Обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять и обновлять их социальные связи.
2. Предоставить детям условия, содействующие развитию их слуха и внимания.
Предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активной речи.
Предоставить детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений.
В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.
Использовать игру как фактор наибольшего значения в деле развития речи детей.
Речевое развитие ребенка включает в себя множество направлений, которые формируются еще в раннем возрасте. Стимулирование коммуникативных навыков и активности в общении, должно начинаться тогда, когда у ребенка закладываются основы данных проявлений. Часто ошибочным мнением специалистов логопедического профиля и родителей является уверенность в том, что если ребенок слишком маленький и еще толком не разговаривает, то нет смысла развивать, обследовать и корректировать его речевые навыки.
В современное время мы должны уходить от таких неправильно сформированных понятиях. Каждый специалист и родитель должны осознать важность раннего участия в речевом развитии ребенка.
Библиографический список
Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспекст [Тект] : А.Г. Арушанова // Детский сад: теория и практика 2012. - № 3. Стр. 26-35.
Афонькина Ю. А. Технология психолого – педагогической оценки развития детей раннего возраста [Электронный ресурс] // Ю.А. Афонькина // Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8.
Афонькина Ю. , Ранний возраст: поддерживаем ребенка игрой [Текст] Ю. Афонькина , Е. Омельченко / // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 8 . - С. 76-80
Битова А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяже- лые и множественные нарушения развития [Текст] : / А. Л. Битова, Л. А. Островская // Логопедия. – 2013.- №2. – С. 40 – 41. 3.
Безрукова О.А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект [Текст] : О.А. Безрукова // Детский сад: теория и практика 2012. - № 3.- Стр. 26-35
Барсукова О. В. Элементы игротерапии в работе с детьми раннего возраста и их родителями (из опыта работы в Центре игровой поддержки) [Текст] / О. В. Барсукова // Молодой ученый. — 2012. — №3. — С. 316-319.
Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона // [Текст] О. Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 176 с.
Горлова Н. А. Коммуникативно – речевое развитие ребенка в младенческом возрасте: норма и отклонения [Электронный ресурс] // Н. А. Горлова // Специальное образование . 2015. №2.
Дронова Т.Н. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования [Текст] : Пособие для пед. коллективов детских садов и родителей / Под ред. Т.Н. Дроновой, Т.И. Ерофеевой. - М.: Линка-Пресс: Обруч, 2010. - 304с.
Забаровская Ю. И. Шаг за шагом. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с. дошкольных учреждений средствами народной игрушки Дис._канд. педагог. наук. [Электронный ресурс] //Забаровская Ю.И. // детей// Детский сад: теорияи практика No3/2012. Стр. 36
Киселева, В. Помощь ребенку третьего года жизни с задержкой речевого развития [Текст] : / В. Киселева, О. Громова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 11. - С. 103-112.
Кудрина Л. В. Песочная игротерапия как средство развития речевой деятельности дошкольников [Текст] / Л. В. Кудрина // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 501-503.
Курдюкова С.В., А.В. Сунцова “Развиваем речь” - советы нейропсихолога [Текст] : С.В. Курдюкова, А.В. Сунцова // Москва, “ЭКСМО”, 2010 г.
Кочугова Н. А. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФИЛАКТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА [Электронный ресурс] // Н. А. Кочугова / Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8.
Лопухина И.С. “Логопедия. Речь. Ритм. Движение. [Текст] : И.С. Лопухина // Санкт-Петербург, КОРОНА – Век, - 2012 г.
Митрофанова А. Е. Проведение семинаров для родителей как средство профилактики и коррекции задержки речевого развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста [Текст] / А. Е. Митрофанова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 207-208.
Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада / Н. В. Нищева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с.
Ниськова, Ю. В. Песочная терапия как средство развития дошкольников [Текст] / Ю. В. Ниськова // Дошкольная педагогика. - 2014. - №8. - С. 54-57.
Дошкольное детство – периода первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.
Задача педагогов дошкольных учреждений состоит в создании условий для формирования личности. Но создать психологически комфортные условия невозможно без знания особенностей развития каждого дошкольника. Вот почему специалисты разных профилей и воспитатели ДОУ проводят диагностику.
Диагностика – это комплекс методик для точной оценки уровня развития, достигнутого индивидуумом или группой.
В этом же документе указываются, что «результаты диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализация образования (в том числе, поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
Выделяют несколько принципов организации диагностической работы:
Принцип научности. Диагностика должна опираться на научные исследования. Программы диагностической работы должны быть научно обоснованы, т.е. должны включать основные теоретические положения, послужившие базой для ее составителей, с указанием авторов и публикаций. Если педагоги сами разрабатывают диагностические методы, они должны дать информацию об их валидности и надежности, о времени ее проведения, характеристику выборки испытуемых.
Принцип этичности. Диагностика должна проводиться с соблюдением этических норм и правил. Она должна быть беспристрастной (т.е. носить объективный характер), конфиденциальной (полученные результаты должны храниться в тайне), к тому же необходимо согласие ребенка на совместную деятельность.
Принцип оптимальности. Данный принцип предполагает, что достаточное количество информации должно быть получено минимальными усилиями. (Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. – Ростов н\Дону, 2003).
Диагностика развития детей дошкольного возраста призвана помогать педагогам и родителям правильно строить педагогическое общение с каждым ребенком.
А. А. Павлова подчеркивает, что речь детей изучается по разным направлениям:
- во-первых, при изучении интеллектуальной деятельности как одного из показателей умственного развития. В рамках одного направления диагностика проводится лишь по функциям, непосредственно указывающим на уровень интеллектуального развития (это понимание чужой и осознание своей речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй речи);
- во-вторых, при исследовании собственно речи во всех аспектах (фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом).
Данное направление связано с детальным исследованием каждого из аспектов речевой деятельности.
Диагностика речевого развития дошкольников проводится для решения следующих задач:
-для выяснения состояния речевого развития детей;
-для определения динамики речевого события;
- для определения перспектив развития той или иной стороны речи;
- для определения соответствия (несоответствия) речевого развития норме.
Диагностика речевого развития помогает выяснить индивидуальные особенности развития речи каждого ребенка, а также получить разностороннюю информацию о состоянии развития речи для выбора подходящим содержания и методов обучения.
Для понимания сущности речевой диагностики необходимо четко представить, что входит в содержание устной речи и какие компоненты наиболее важны для ее изучения.
Как показали исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Е. М. Струниной, А.Г. Арушановой, А.И. Максакова, В. И. Яшиной и др., при проверке словаря необходимо обращать внимание на количественный и качественный состав словаря, на понимание значения слова, степень его обобщенности, на умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи. С этой целью детям предлагаются задания на показ и называние предметов и картинок, на их сравнение и классификацию, на дополнение заданного тематического ряда, на название предмета по его описанию, на подбор синонимов, антонимов, на составление предложений с заданным словом и др.
Например, обследование детей пятого года жизни (средняя группа). Диагностическое задание направлено на выявление умение выделять признаки и качества предмета, определение значение слов, обозначающего предмет.
Воспитатель показывает ребенку изображение стула, задает вопросы в следующей последовательности.
Скажи, что такое стул?
Ребенок дает определение ( стул – это мебель, на нем сидят );
Называет отдельные признаки ( стул красный ) и действия ( чтобы сидеть );
Не выполняет задание, повторяет слово стул .
Из чего состоит стул? Из чего может быть сделан стул?
Ребенок называет четыре слова, обозначающие детали и материал;
Называет три слова, обозначающие детали и материал;
показывает, не называя.
Для обследования грамматического строя речи воспитатель дает задания, направленные на выявление понимания грамматических конструкций, на составление предложений с заданными словами или по картинке, на дополнение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, на словообразование.
Диагностическое задание направлено на выявление умение употреблять глаголы в повелительном наклонении.
Дай задание зайцу, чтобы он попрыгал, помахал лапой.
Ребенок дает правильные формы: Зайчик, попрыгай, пожалуйста (помаши лапкой);
дает только глаголы – попрыгай, помаши ;
дает неправильные формы.
Фонетические особенности речи обследуются путем выполнения заданий на произнесение звуков в разных позициях (изолированных, словах, во фразах), на узнавание, различение и сравнение слов, фраз, на запоминание звуковых и слоговых структур (см. М. Ф. Фомичеву).
Степень развития связной речи устанавливается на основе пересказов предложенных текстов и самостоятельного рассказывания.
Диагностическое задание направлено на выявление умение описывать предмет, называть признаки, качества, действия, высказывая свою оценку.
Опиши собаку. Расскажи, какая она, как за ней можно ухаживать, как с ней играют.
Она пушистая и веселая, ее зовут Жуля. Собаку надо кормить, причесывать. С нею можно гулять, играть и бегать;
2) рассказывает по вопросам педагога;
3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.
Уровень речевого развития дошкольников может выявляться три раза в год (в начале, в середине и в конце учебного года).
Диагностика проводится индивидуально с каждым ребенком. Беседа не должна превышать 15 минут. Интервал между работой с каждым дошкольником – 2-3 минут. Это время необходимо для того, чтобы сменить дидактический материал.
Если диагностику проводит незнакомый с детьми взрослый, то он должен заранее познакомиться с ребятами, наладить с ними эмоциональный контакт.
Лучше всего предлагать детям задания при рассматривании хорошо знакомых игрушек или предметов. Если берутся изолированные слова (без наглядности), их значение должно быть известно детям.
Для проверки уровня речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста широко используется наглядность (игрушки, предметы, картинки). Для старших дошкольников задания могут предлагаться и без наглядности, но и на знакомых словах. Большое значение имеет точная формулировка вопросов. Вопросы и задания должны предлагаться ребятам в логической последовательности.
Для проведения диагностики речевого развития детей следует использовать уже апробированные в современных исследованиях методики (Ушакова О. С., Яшина В. И., Юртайкина Т. М., Даскалова Ф. Г.).
Диагностика должна заканчиваться рекомендациями, т.е. давать ответ на вопрос, как учитывая полученные данные в последующей деятельности с отдельными детьми и группой.
Речь — одна из основных линий развития ребенка. Родной язык помогает малышу войти в наш мир, открывает широкие возможности для общения со взрослыми и детьми. С помощью речи малыш познает мир, высказывает свои мысли и взгляды. Нормальное речевое развитие необходимо ребенку для успешного обучения в школе.
Речь развивается стремительными темпами, и в норме уже к 5 годам правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом, позволяющими ему свободно вступать в контакт с окружающими людьми. В дошкольном возрасте начинается элементарное осознание явлений родного языка. Ребенок постигает звуковое строение слова, знакомится с синонимами и антонимами, со словесным составом предложения и т. д. Он способен понять закономерности построения развернутого высказывания (монолога, стремится освоить правила ведения диалога. Формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность речи, создает основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). В дошкольном возрасте наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и поведении, на формировании личности целом.
Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.
Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч.).
Диагностика бывает различных видов:
- медицинская (предмет диагностики – состояние здоровья и физического состояния ребёнка);
- психологическая (предмет диагностики – психическое состояние ребёнка);
- педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);
- управленческая (предмет диагностики – деятельность образовательного учреждения).
Направления диагностической работы :
- диагностическая работа с детьми;
- диагностическая работа с родителями;
- диагностическая работа с сотрудниками.
Формы проведения диагностики могут быть разные : групповые и индивидуальные, письменное выполнение заданий, устное на итоговых занятиях, в беседах, тестирование.
Правильно и чётко организованная работа по развитию речи в детском саду возможна только в том случае, если воспитатель хорошо знает состояние речевого развития всех детей группы. Это помогает ему правильно планировать свою деятельность, а в зависимости от прочности овладения детьми материалом – корригировать занятия в группе.
Выборочное обследование речи детей даёт возможность контролировать усвоение ими материала, уточнять на занятиях эффективность отдельных методических приёмов, дидактических игр, упражнений.
Систематический контроль над тем, как дети усваивают речевой материал, имеет важное значение, для установления преемственности между детским садом и школой. К моменту поступления в школу дети должны иметь приблизительно одинаковый уровень речевого развития.
Знание критериев и способов выявления состояния речевого развития детей поможет руководителям дошкольных учреждений контролировать деятельность воспитателей, определять качество их работы.
Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение, проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи, проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи, какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.
При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определённого времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как её недостатки, так и положительные сдвиги, а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом.
Обследование речи может осуществляться и на контрольно-проверочных занятиях, когда воспитатель или проверяющий ставит задачу выяснить, как дети овладели тем или иным речевым материалом.
Уровни владения речевыми умениями и навыками, по разным сторонам речевого развития
Младший возраст (3 -4 г.)
К концу года дети могут:
1) образовывать наименование животных и их детенышей в единственном и множественном числе, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы (кот — кошка — котенок — котик — котята);
2) согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе (пушистый котенок, маленькая кошечка);
3) составлять простые и сложные предложения по картинкам совместно со взрослым.
1) произносить звуки родного языка, четкое артикулирование их в звукосочетаниях и словах;
2) отчетливо произносить фразы, используя интонацию целого предложения и регулировать силу голоса и темп речи.
1) отвечать на вопросы по содержанию картины и составлять короткий рассказ совместно со взрослым
2) воспроизводить текст хорошо знакомой сказки;
3) составлять рассказ из личного опыта ребенка;
4) пользоваться словами, обозначающими речевой этикет (спасибо, пожалуйста, здравствуйте).
Средний возраст (4 – 5л)
К концу года дети могут:
1) Понимать слова, близкие и противоположные по смыслу, а также разные значения многозначного слова;
2) понимать и употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, посуда);
3) подбирать признаки, качества и действия к названию предметов;
4) сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, величине.
1) Соотносить названия животных и их детенышей (лиса — лисенок, корова — теленок);
2) употреблять глаголы в повелительном наклонении (побегай, помаши);
3) правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, ориентируясь на окончание (пушистая кошка, пушистый котик);
4) составлять предложения разных типов.
1) Правильно произносить звуки родного языка;
2) находить слова, сходные и различные по звучанию;
3) правильно пользоваться умеренным темпом речи, силой голоса, интонационными средствами выразительности.
1) пересказывать короткие сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием;
2) составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослым;
3) описывать предмет, изображенный на картинке, называя признаки, качества, действия, высказывая свою оценку;
4) пользоваться разнообразными вежливыми формами речи.
Старший возраст (5-6 л)
К концу года дети могут:
1) активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;
2) подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
3) понимать и употреблять разные значения многозначных слов;
4) дифференцировать обобщающие понятия (дикие и домашние животные).
1) Образовывать название детенышей животных (лиса — лисенок, корова — теленок); подбирать однокоренные слова, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе;
2) образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй! искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);
3) строить сложные предложения разных типов.
1) Дифференцировать пары звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ л-р различать свистящие, шипящие и сонорные звуки, твердые и мягкие;
2) изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;
3) подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.
1) В пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;
2) составлять описание, повествование или рассуждение;
3) развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.
Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности.
Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
Начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов.
Можно говорить о том, что развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.
Актуальность проблемы речевого развития детей дошкольного возраста «Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура).
Игры для развития правильного речевого дыхания у детей с ТНР старшего дошкольного возраста Игры для развития правильного речевого дыхания у детей с ТНР старшего дошкольного возрастаРечь невозможна без речевого дыхания. Дыхание.
Картотека игр для развития правильного речевого дыхания у детей дошкольного возраста Не для кого не секрет, что речевое дыхание - это основа красивой и правильной речи. Именно речевое дыхание обеспечивает правильное звукообразование,.
Повышения качества обучения и воспитания детей с теми или иными нарушениями в развитии продолжает оставаться актуальной проблемой и на сегодняшний день. Пересмотр задач обучения, воспитания, коррекции и развития детей с речевыми нарушениями обусловлен многими факторами, требованиями социума, где каждый дошкольник и ученик начальных классов способен к оригинальному, творческому мышлению, способные инициативно переносить знания, умения и имеющиеся навыки в новую ситуацию, планировать активную деятельность, контролировать и критически оценивать ход и результаты учения. Своевременное развитие речи позволяет ребенку более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка.
Одной из наиболее распространенных причин слабой успеваемости детей дошкольного и младшего школьного возраста являются разнообразные речевые нарушения, которые затрудняют овладение грамотой, правильным чтением, письмом. В свою очередь трудности овладения чтением и письмом резко снижают учебную мотивацию, а иногда даже порождают асоциальное или криминальное поведение.
Особенно, важное значение, имеет правильное, четкое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Патология речи оказывает негативное влияние на познавательную деятельность в целом, и на формирование личности в том числе (И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.) [1].
В целях выявления особенностей развития речи детей, установления диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания, коррекции и развития используется логопедическая диагностика. Важным компонентом образовательного процесса является диагностика в целом, с помощью которой определяется результат достижения поставленных целей. Без педагогической диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом.
Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества образовательного процесса. Логопедическая диагностика имеет схожие характеристики с педагогической диагностикой, однако главным ее предназначением является выявление речевых нарушений у детей того или иного возраста.
Комплексная диагностическая деятельность – это средство выявления особенностей и трудностей в развитии ребенка, под которые в перспективе выстраивается вся система коррекционно-воспитательной работы [2].
О чем могут свидетельствовать данные Министерства образования и науки Республики Казахстан? Не все дети охвачены дошкольным и предшкольным обучением и воспитанием, а ведь именно в этот период закладывается фундамент учебной мотивации и познавательных интересов. Так, на 100 мест в дошкольной организации приходится от 105 до 130 детей. Обязательную же программу предшколы получают 40 % пятилетних и 60 % шестилетних детей [2]. Данные могут свидетельствовать о том, что дети дошкольного возраста не только недополучают логопедическую помощь, но не обеспечиваются полностью дошкольной программой обучения и воспитания. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей, огромное значение представляет собой развитие речи и речемыслительной деятельности в целом. Если же на этом пути встречаются нарушения или недоразвития речи, отставания от возрастной и физиологической нормы, нужно своевременно, методично и организационно оказывать логопедическую помощь таким детям. Логопедическая помощь состоит из логопедической диагностики, основной части – логопедической коррекции, и подведении итогов коррекционной работы. В данной проблеме значительную роль играет диагностика, потому что именно правильная и организационная логопедическая диагностика начинает эффективное коррекционное логопедическое воздействие.
Доказано, что каждый школьник, который не имеет органические нарушения в развитии, может усвоить знания в объеме общеобразовательной программы, однако, не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал. Слабая успеваемость – многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, в ряде случаев недопущения отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике, она широко освещается в литературе. Прогрессивные педагоги прошлого Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолацци, А. Дистерверг и другие уделяли большое значение природе ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей.
Один из известных дидактических принципов К.Д. Ушинского также предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Отстающих учеников К.Д. Ушинский советовал учиться, справедливо полагая важной причиной неуспеваемости отсутствие соответствующих навыков.
Вскрыть причины учебных неуспехов и действовать против этих причин – одна из рекомендаций великого педагога. Фактически на выявление возможных причин слабой успеваемости была направлена разработка условий хорошего учения Л. Н. Толстого. К этим условиям он относил, в частности, охоту к учению, сочетание новизны и доступности изучаемого материала, отсутствие отвлекающих посторонних возбудителей, ощущение ребенком учебных успехов.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих учеников. Это Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Л.И. Божович, Н.Г. Лусканова, З.И. Калмыкова, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, В.С. Цетлин и др. Авторами анализируется возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучаются особенности проявлений различных психических функций, обучаемость детей, общие и специфические умственные способности [3].
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности –родного языка как знаковой системы.
Как показало разностороннее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. По оценкам психологов на успеваемость влияют 200 факторов, но существуют факторы, воздействие которых на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Эти факторы – чтение и письмо. Л.Г. Кобзарева, Т.И.Кузьмина также ставят на первое место по частоте – нарушения чтения и письма [34]. А.Н. Корнев приводит данные англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20 % детей школьного возраста [35]. В отечественных исследованиях приводится следующий показатель – 13 % детей (М.С. Грушевская), который дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.
Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Л.С. Выготский отмечал, что грамотное письмо помогает ребенку подняться на высшую степень в развитии речи [36]. Вместе с тем, отмечается, что у детей с речевой патологией выявляются значительные трудности овладения программным материалом по родному языку, а так же большое количество орфографических ошибок на письме. (Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.
Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.
Таким образом, школьная успеваемость тесно связана с развитием речи ребенка. Поэтому правильная речь считается основой для полного освоения школьного программного материала. Однако, научно-теоретические и коррекционно-педагогические проблемы речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста состоят из ряда актуальных проблем, которые переходят из одного звена дошкольного обучения и воспитания, к звену предшколы и затем уже к начальному обучению и воспитанию. В систему коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Но для выбора правильного коррекционного маршрута по развитию устной или письменной речи необходимо организация эффективной логопедической диагностики.
Читайте также: