Французская школа генетической психологии представители

Обновлено: 05.07.2024

Заметным явлением в развитии эмпирического направления в психологии стали исследования психики, проводимые французскими учеными, которых объединяла идея о важности обучения, просвещения людей, благодаря чему это направление и назвали просвещением. Исходя из идеи Локка о том, что в основе всех знаний лежат ощущения, наш опыт, эти ученые считали, что главным фактором, который оказывает влияние на развитие психики, является среда. Именно среда, т. е. обучение и воспитание, которое получает ребенок, служит важнейшей образующей его судьбы, определяет его умственное и личностное развитие, социальный статус и успехи. Однако воздействие среды опосредовано когнитивными процессами, т.е. воздействие внешнего мира проявляется главным образом в том, что люди получают разную информацию, разное образование, у них формируются различные способности и как следствие различные стили жизни. Поэтому через образование и просвещение возможно изменение людей, считали эти ученые. Для целей просвещения был разработан проект по изданию энциклопедии, в которой были бы даны основы необходимых для образованного человека знаний. Подготовка этого издания проводилась под руководством Д.Дидро. Его и других ученых, участвовавших в этой деятельности, часто называют не только просветителями, но и энциклопедистами.

В основе их психологических концепций лежали как взгляды Локка на процесс познания и роль ощущений в развитии содержания сознания, так и идея Декарта о рефлексе как движущей силе поведения.

Не менее важно и его положение о том, что источником активности человека служат его потребности. Он впервые ввел понятие потребностив психологию, выделив биологические и психологические потребности и назвав последние причиной психической активности. Ламетри также одним из первых психологов начал исследовать внимание, выделив его как отдельный психический процесс и указав его специфику, связанную с тем, что, не имея собственного продукта, внимание направлено на улучшение деятельности других когнитивных процессов.

Утверждая, что психика представляет собой продукт особым образом устроенного тела, Ламетри стремился также ввести объективный критерий, отделяющий психическую жизнь от непсихической. Таким критерием, по его мнению, является степень сложности строения тела. Наиболее сложно устроено тело человека, и именно поэтому человек - царь природы, утверждал ученый.

Идею зависимости психики от организации приняли все французские материалисты. Этот подход в сочетании с идеей о психике как продукте особо организованного тела стал предтечей нового, эволюционного взгляда на природу и место человека в ней.

Развивая сенсуалистический подход в теории познания, Э.Кондильяк (1715-1780) доказывал ведущую роль ощущений в создании картины внешнего мира и возникновении таких психических процессов, как память, мышление, внимание и т.д. Отрицая наличие двух источников знания, он отказался от рефлексии, о которой писал Локк, утверждая, что наш опыт основывается только на ощущениях. В то же время он, как и Локк, исходил из того, что ощущения не передают всю полноту внешнего мира. Таким образом, с точки зрения Кондильяка, разум основывается на комплексе ощущений и именно их перерабатывает, строя собственную картину внешнего мира.

Различные ощущения вызывают чувства удовольствия и неудовольствия, которые соотносятся с определенными действиями. Припоминание прежних впечатлений, связанных с удовольствием, превращается в потребность, которая начинает руководить поведением. Впоследствии возникают аффекты, воля, речь для обозначения своих потребностей, формируется сознание. Превосходство человека над животными объясняется, по мнению Кондильяка, большим совершенством его ощущений, разнообразием потребностей и идей, а также наличием речи. Таким образом, все духовное берет начало в ощущениях, но при своем развитии у человека ощущения освобождаются при помощи речи от чувственного опыта, обобщаются посредством мышления и становятся общими понятиями, моралью, основой духовного совершенства и сознания себя.

Для обоснования ведущего значения социальной среды Гельвеции разводил понятия души и духа. Он считал, что душа, отождествляемая с психикой и сознанием, представляет собой врожденное свойство каждого живого существа. Ее содержание сводится к способности ощущать и себялюбию. То есть он, как и Бонне, считал себялюбие главным мотивом наших действий: даже хорошие поступки объясняются стремлением заслужить похвалу, иметь друзей и т.д. Теория разумного эгоизма,развиваемая Чернышевским, во многом была связана именно с этими мыслями Гельвеция.

Таким образом, души людей сходны между собой, так как в них от рождения присутствуют одинаковые свойства - ощущения и себялюбие. В отличие от врожденной души дух, по мнению Гельвеция, является совокупностью мыслей, понятий, приобретенных в процессе жизни и обучения. Поэтому дух человека определяется его окружением, воспитанием, и именно духовное содержание отличает людей друг от друга. Среди приобретенных качеств духа Гельвеции особое место отводил способностям, которые, как и все другие духовные качества, не даются от рождения, а приобретаются в процессе жизни. При этом под способностями он понимал возможность хорошо или отлично выполнить определенную деятельность. Таким образом, способности исследовались только в ходе выполнения определенного задания и оценивались по качеству выполнения какой-либо деятельности. При этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения, скорость переработки информации и другие параметры, которые характеризуют способности в современной психологии. Естественно, что при таком понимании Гельвеции приходил к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Такой подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых объясняются лишь разным социальным положением и воспитанием. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, так как человек воспринимался игрушкой судьбы, которая по своей прихоти, по воле случая может поместить его в ту или иную среду, определив его социальный статус и жизненный сценарий. Так. отсутствие каких-либо врожденных особенностей в концепции Гельвеция приводило в значительной степени и к отрицанию ответственности человека за формирование своих способностей, знаний, наконец, за свою судьбу.

Если Дидро и Гельвеции рассматривали просвещение, влияние общества как благо для человека, то другой известный французский ученый - Жан Жак Руссо(1712-1778) придерживался прямо противоположной точки зрения, утверждая, что общество портит человека, который от природы добр и честен, прививая ему отрицательные качества и привычки.

Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех людей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, и критерий периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями, но вытекающими из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Первый период - от рождения до двух лет, - с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период - с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

Значительное влияние на дальнейшее развитие психологии оказала и теория П.Ж.Кабаниса(1757-1808), которой завершается этот этап во французской науке. Кабанис дополнил исследования Ламетри и Дидро о взаимосвязи психики и телесной организации человека, выдвинув идею о трех уровнях психической регуляции поведения. Изучая по заданию Конвента вопрос о возможности применения гильотины при казнях, он пришел к выводу о том, что после отсечения головы никакие ощущения возникнуть не могут. Те же движения, которые наблюдаются в этот момент, являются чисто рефлекторными. Таким образом, в регуляции деятельности выделяются сознательный, полусознательный и рефлекторный уровни. У каждого из них имеется своя система органов регуляции, и все они взаимосвязаны. Если по каким-то причинам (травма, патология) невозможно обеспечить регуляцию на данном уровне, его функции на себя берет более низкий.

В психологических теориях французских просветителей было накоплено множество данных о роли ощущений и восприятия в создании целостной картины мира, о механизмах влияния образа мира, познания на поведение человека. Большое значение для психологии имели и исследования способностей, а также способов воздействия социальной среды на сознание человека.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог Анри Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка. Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех проблем, и во многих отношениях было ограниченным. Это заметил А. Валлон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание, хотя, как известно, Ж. Пиаже пытался ответить и на этот вопрос. Он наметил последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался принципом "после этого - значит, по причине этого". Ошибку сразу же заметил А. Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы - еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Ж. Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как заметил А. Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Валлона, - недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению А. Валлона, трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде.

Принципиальная методологическая установка А. Валлона - необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномии в ходе развития ребенка, ибо "познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому? По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум". Подобно либидо у 3. Фрейда, эмоции у А. Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы "переливание" одного в другое.

В концепции А. Валлона понятие "эмоция" тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению А. Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций – это тоническая или постуральная функция. Другая функция движения - кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, - это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям. Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания, нужно, по А. Валлону, найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми: "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода – действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов".

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А. Валлона от крайне биологизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

Сравнивая концепции А. Валлона и 3. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчеркивает сходство и различие научных концепций 3. Фрейда и А. Валлона. И для 3. Фрейда, и для А. Валлона психика на всех своих уровнях порождается биологическими процессами. Оба - и А. Валлон, и 3. Фрейд - эволюционисты, которые описывают генезис психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, - оба признают роль общества. Однако здесь же коренится и глубокое различие. Роль общества для 3. Фрейда состоит в том, чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Валлона общество - это консубстанция организма, противопоставление индивида обществу невозможно Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического и социального. Иначе, чем 3. Фрейд, А. Валлон понимает основу психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием инфантильной эмоциональности. А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону, онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать 3. Фрейд. Для 3. Фрейда путь развития предетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба - это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество - необходимые условия, но только лишь условия развития. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Этологический подход.

Относительно недавно из этологии выделились в качестве отдельных направлений этология человека — наука о биологических основах человеческого поведения и социобиология— пограничная с зоопсихологией и бихевиоризмом область знания, изучающая общие закономерности коллективных живых существ.

Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца – утята следуют за движующимся предметом), (человек как и все животные рождается с фиксированными формами поведения, которые вызываются определенным воздействием внешней среды в сензитивный период – импритинг (особый вид запоминания – запечатление, основанный на повышенном содержании в крови ребенка бета-эндорфинов, что способствует высокой впечатлительности новорожденного. Именно поэтому считается полезным, чтобы первая встреча с родителями неоткладывалась надолго.)

а также психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт, объединяющих в своих работах по изучению феноменов привязанности у младенцев этологию и психоанализ. В отечественной науке большой вклад в популяризацию и распространение этологической культуры в Других областях знания внес В.Р. Дольник; этологический подход успешно реализуется в изучении психологии материнства Г.Г. Филипповой и в практической детской психологии А.И. Захаровым. В этих работах нередко используются методы сравнительной этологии — сопоставления типичных форм поведения человека и представителей других видов.

Общая идеология этологического подхода заключается в том, что человек, несмотря на пройденный им путь культурно-исторического развития, все же продолжает оставаться биологическим существом, продуктом эволюции и естественного отбора, и успешность его адаптации и самоактуализации во многом зависит от того, как используются природные ресурсы психики: темперамент, пол, генетические программы поведения. Условно: психическое развитие – последовательное включение природных инстинктов.

Итак, достоинством этологического подхода является раскрытие эволюционного смысла поведенческих проявлений, глубина и системность их естественнонаучного объяснения. К недостаткам же можно отнести описательность фактов и дефицит валидных репрезентативных данных, а также пренебрежение процессами детерминации психического психическим же, представляющей особенность человеческого бытия.

Экологический подход.

Это направление ориентировано прежде всего на естественные условия жизни ребенка и взрослого человека, в то время как традиционные лабораторные эксперименты и клинические наблюдения, послужившие основой создания многих теорий развития, не обладают достаточной репрезентативностью, изучая либо психику в искусственных условиях, либо искаженную психику нездорового человека 17 . Средовой подход в основном опирается на метод наблюдения как максимально сохраняющий естественность повседневных психических проявлений.

К настоящему времени понятие среды понимается скорее как система взаимодействий человека и мира. М. Черноушек предлагает следующие характеристики среды: 1) У среды отсутствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве (т.е. она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры). 2) Она воздействует на все чувства сразу. 3) Среда дает не только главную, но и второстепенную (периферийную) информацию. 4) Она содержит всегда больше информации, чем человек способен переработать. 5) Среда воспринимается в связи с деятельностью. 6) Любая среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями. 7) Окружающая среда действует как единое целое. Таким образом, очевидно, что, находясь в одном месте в одно и то же время, мы можем существовать в нескольких средах.

Другие эмпирические исследования привели к признанию в качестве необходимых таких характеристик среды жизнедеятельности ребенка, как наличие а) убежища от сверхсильной стимуляции (уголка, где ребенок мог бы находиться в безопасности, если среда слишком требовательна к нему), б) ответоспособных игрушек (игрушек с нефиксированной функцией, с которыми можно играть по-разному — например, заводные игрушки под это определение не подходят) и в) предсказуемости шума — т.е. наличие достаточной информации для того, чтобы прогнозировать изменение средовых условий, в частности, решений взрослых .

Во многом это направление пересекается с этологическими исследованиями; в России к нему тяготеют работы Б. А. Душкова.

Очевидно, что на разных этапах жизненного пути понятие приватности относится к разным явлениям объективного бытия, но везде подразумевает возможность личного контроля над контактами. Качество супружеских и соседских отношений тоже во многом определяется признанием автономии и права партнера по общению на приватность; отмечаются и тендерные особенности установок на средовые условия: мужчины более чувствительны к стесненности, чем женщины, но легче по сравнению с ними переживают конфликтные ситуации в условиях стесненности.

Таким образом, средовые условия всегда имеют социальный подтекст, действуя на людей посредством их ролей и деятельности, социальных ценностей, субкультуры в целом. Попытка динамического ценностного анализа среды представлена в работах У. Бронфенбреннера, сосредоточившегося на структурировании социальных контактов человека. По его мнению, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.

У. Бронфенбреннер представил модель среды как систему из четырех концентрических структур. Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Иными словами, даже применительно к двум близнецам мы не можем признавать идентичность среды развития, потому что к ним предъявляются разные требования, разные ожидания, так как один из них неминуемо оказывается старшим, а другой — младшим. Мезосистема — структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Так, если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату запрещают, то мезосистема их жизнедеятельности будет различаться. Экзо-система — это среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значимым для одного и безразличным — для другого, все важные жизненные события которого происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема — субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек).

Периодизация Рене Заззо построена так, что этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6—12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования.

Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Являясь одновременно учеником А.Валлона и А.Гезелла, он исследовал взаимодействие наследственности среды в психическом развитии. Он полагал, что эти факторы не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает новую среду; среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления.

Р.Заззо все развитие ребенка разделяет на этапы. Первые три года жизни анализируются им на основе строгих физических и психических критериев, выделенных А.Валлоном. Он использует данные о развитии мышления, эмоциональной сферы. Вместе с тем он стремится сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребенка. Последующие этапы психического развития выделяются на основе критериев, заимствованных из практики школьного обучения. В исследованиях, проводившихся Р.Заззо и его учениками, активно использовался лонгитюдный метод или метод продольных срезов (длительное изучение отдельных детей или небольшой их выборки). Включение этого метода в арсенал широко используемых методов возрастной психологии составляет отличительную особенность этой школы.

Р.Заззо является представителем французской генетической психологии, в которой существует ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни.

Источник: Марцинковская Т. Д. История детской психологии

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

Значительный интерес большой группы французских ученых к проблемам содержания и структуры личности закономерно привел их к мысли о важности исследования роли культуры и социальной среды в процессе становления психики.

Одним из центральных стал вопрос о соотношении сознательного и бессознательного в психике, влиянии бессознательных мотивов на поступки людей, их взаимоотношения друг с другом. Естественно, что первые работы, в которых анализировалась природа гипноза и внушения, привлекли внимание ученых к аномальным явлениям, к людям, страдающим разными формами психических заболеваний.

Эти работы показали значение данных патологии для исследования психики нормальных людей.

Интерес к социальным факторам, влияющим на содержание психики, к бессознательным установкам, воздействующим на поведение человека, позволил объединить разные психологические сообщества, как это произошло во французской науке на рубеже XIX-XX вв.

Изучение гипнотических явлений привлекало не только медиков, но и психологов. Эти работы давали возможность изучить область бессознательных явлений, которая была вне зоны досягаемости для обычных экспериментов.

Не меньшее значение имело исследование факторов, влияющих на внушаемость, показывающих степень гипнотической зависимости от возраста, индивидуальных особенностей и психического состояния человека. Поэтому на рубеже веков исследованием роли гипноза во Франции занимались сразу две школы – в Париже и в Нанси.

Школой в Нанси руководил А. Льебо (1823-1905). Он активно использовал гипноз при лечении различных соматических и невротических заболеваний, добиваясь значительных терапевтических результатов. Исследуя природу гипноза, Льебо выдвинул свою концепцию, в которой рассматривал гипноз как внушенный сон.

Путем внушения можно вызвать гипнотическое состояние (состояние сна) практически у любого человека. Связывая психологические особенности такого состояния в том числе и с действием воображения, Льебо, а затем его ученик И. Бернгейм разрабатывали методы словесного внушения.

Предложенные ими приемы постгипнотического внушения оказались весьма эффективными, их клиенты бессознательно хранили внушенную им информацию в течение многих лет. Именно эти работы привлекли пристальное внимание 3. Фрейда во время его посещения Нанси.

Занимаясь лечением истерии, ученые этой школы объясняли истерические симптомы (паралич деятельности или чувствительности без органических поражений) внушением со стороны другого человека (суггестия) или со стороны самого субъекта (автосуггестия), полагая, что такое внушение и самовнушение могут происходить бессознательно.

Парижскую школу возглавлял Ж. Шарко (1825-1893), который после окончания медицинского факультета Парижского университета более 30 лет проработал в одной из центральных неврологических больниц Сальпетриер.

Шарко изучал наследственные формы нервных болезней и неосознаваемые психические явления, а также различные (в том числе хронические) заболевания нервной системы; он разработал ряд новых методов психотерапии (например, душ Шарко).

Увлекаясь вопросами психологии художественного творчества, он также одним из первых отметил психотерапевтическое воздействие произведений искусства.

Несмотря на широту профессиональных интересов, наиболее серьезное внимание Шарко уделял проблеме истерии, различные проявления которой им были впервые описаны и исследованы.

Разрабатывая травматическую теорию истерии, Шарко отметил сходство между поведением истериков и людей, находящихся в состоянии гипноза.

В противовес работам нансийской школы он утверждал, что гипнозу подвержены главным образом лица, склонные к истерии. Исходя из этого, Шарко впервые начал широко использовать гипноз при лечении истерии.

Поскольку он считал истерию нервно-соматическим заболеванием, он и гипноз, который с ней связан, относил к патологическим явлениям, обусловленным анатомо-физиологическими причинами. На основании многолетних наблюдений он выделил различные стадии гипноза – каталепсию, летаргию и сомнамбулизм.

Работы Шарко имели огромное значение для становления психологической науки, недаром среди его учеников были многие выдающиеся психологи: П. Жане, Ж. Дежерин, 3. Фрейд, В.М. Бехтерев.

Однако основателем французской школы психологии по праву считается другой выдающийся ученый, Т. Рибо (1839-1916).

После окончания медицинского факультета в Сорбонне он занялся изучением философии, получил степень доктора философских наук.

В 1885 г. он стал профессором Сорбонны, а в 1888 г. – профессором в Коллеж де Франс, одном из самых престижных учебных заведений Франции, где специально для Рибо была создана кафедра экспериментальной и сравнительной психологии, которую он возглавлял до 1902 г., передав ее впоследствии П.Жане. В 1906 г. он был избран членом Французской академии наук.

Стремление не только утвердить эмпирическую психологию, но и завоевать новых ее сторонников привело Рибо к мысли о необходимости издания собственного журнала.

И в журнале, и в Обществе, организованном Рибо, преобладали сторонники позитивного, эмпирического направления в психологии.

Однако Рибо был чужд односторонний подход к психологическим и философским проблемам, поэтому на страницах журнала находили место и статьи приверженцев классической психологии и метафизики.

Всеобщее уважение, которым пользовался Рибо, признание его заслуг в развитии европейской, прежде всего французской, экспериментальной психологии получили подтверждение на первом Международном конгрессе психологов, который состоялся в 1889 г. в Париже и председателем которого единогласно был избран Рибо.

Рибо был одним из крупнейших представителей экспериментальной психологии. В развитии этого направления во Франции он сыграл роль не менее значительную, чем Вундт в Германии.

Придерживаясь преимущественно спиритуалистических воззрений в философии, Рибо пришел к выводу о необходимости строить психологию на основе сравнительных и эволюционных принципов.

Этот взгляд был связан с его идеей о необходимости построения психологии как точной, позитивной науки, в которой личные воззрения исследователей уходили бы на второй план, уступая место неопровержимым, экспериментально найденным доказательствам.

Не возводя эмпиризм в безусловный принцип, он допускал возможность метафизических, интроспективных данных в тех случаях, когда поиски истины были связаны с областями, не относящимися к точным наукам. Однако в своих психологических исследованиях он стремился к поиску физиологических обоснований для объяснения психических процессов.

Доказывая, что в основе психологии должны лежать естественные науки, прежде всего биология, Рибо подчеркивал, что психические явления представляют собой по сути эпифеномены различных состояний мозга.

Поэтому он считал необходимым изучать их в неразрывной связи с нервными процессами, подчеркивая, что психическое и физическое не разные сущности, но стороны одного и того же явления.

Многочисленные труды Рибо, посвященные исследованию практически всех значимых психологических проблем (психофизической проблеме, вопросам патопсихологии, исследованию памяти, внимания, воли, эмоций, творчества и т.д.), были переведены на многие языки.

Современники отмечали в них легкость изложения, обилие строго проверенных фактов и осторожность в выводах. Эти достоинства в сочетании с новизной психофизического подхода сделали их популярными не только среди специалистов, но и среди образованных людей вообще.

Этот метод использовался многими известными французскими психологами – П. Жане, Ш. Блонделем, А. Валлоном и др. Душевная болезнь рассматривалась ими как своеобразный патопсихологический метод, как эксперимент, более надежный и репрезентативный (в особенности для исследования высших психических функций), чем эксперимент психофизический.

Недостаток психофизического эксперимента, с точки зрения Рибо, заключался главным образом в том, что он не давал представления о высших психических процессах, в формировании которых, по его мнению, значительную роль играли социальные факторы, игнорируемые при психофизическом исследовании.

Рибо считал искусственным традиционное деление психических процессов на познавательные, эмоциональные и волевые, подчеркивая их тесную взаимосвязь. Исследование внимания, мышления, воображения привело Рибо, как и Н.Н. Ланге, к мысли о большом значении двигательных компонентов в их развитии.

Одним из наиболее значимых открытий Рибо является сформулированный им закон обратного развития памяти. Он устанавливает порядок старческого ослабления памяти, ее утраты и процесса восстановления в случае временной потери памяти.

По этому закону, который также называется законом прогрессивного расстройства памяти, память утрачивается в направлении от нового к старому и от сложного к простому. Так, прежде всего утрачивается воспроизведение ближайших текущих событий, общих идей, чувствований, действий.

Сначала страдает память на собственные имена, далее – на конкретные предметы, еще позднее – на отвлеченные понятия. Долговременное сохранение в памяти отвлеченных понятий Рибо объяснял тем, что первоначально для удержания их в памяти требовалось большое количество времени и упражнений.

Примеры такого расстройства памяти можно найти в старческом слабоумии, при болезни Корсакова и других заболеваниях.

Развитие этого психологического направления было продолжено учеником Ж.Шарко и коллегой Т. Рибо П. Жане (1859-1947).

Он также пришел к выводу о том, что экспериментальная психология должна быть патологической, так как, зная психические болезни, можно изучать нормальную психику.

Вслед за К. Бернаром он утверждал, что болезненные и здоровые состояния подчиняются одним и тем же законам, так как при болезни наблюдается лишь усиление или ослабление явлений, существующих в нормальном состоянии.

Жане занимался многими проблемами – разрабатывал методы исследования таких психических процессов, как восприятие, внимание, память; исследовал структуру сознания и личности, соотношение сознательного и бессознательного в содержании психики.

Совершенно по-новому, наперекор традиционным для того времени подходам, рассматривал Жане проблему свободы воли.

Он считал, что психическая деятельность в ее примитивной, элементарной форме есть деятельность автоматическая, в ее основе не лежит свобода воли. Доказывая вторичность природы воли, он писал о ее производности от объективного процесса, в котором непременно представлен другой человек.

При волевом акте мы испытываем особое чувство, чувство усилия, которое не наблюдается ни при каком действии иного характера. Иными словами, воля – это высший психический процесс, обладающий единством и неделимостью, что мы можем наблюдать во всех наших психических процессах.

Важным моментом является то, что при осознании данное впечатление усиливается. В этом заключается, по мнению Жане, гармония механизма волевой деятельности, при которой наблюдается синтез огромного числа образов и идей.

Отличие волевого акта от автоматического в том и заключается, что автоматическое действие определяется конкретным образом или идеей, оно индивидуально. Поступки человека, поддающегося действию образа, так же индивидуальны, как и сами ощущения, их породившие.

Волевой же акт становится следствием суждения или общей идеи, поэтому он независим. Суждение каждый раз становится новым и неожиданным феноменом, возникающим среди механических движений, по отношению к которым оно является чем-то недетерминированным и свободным.

Таким образом, свободным действие становится потому, что делается разумным и приобретает мировую и моральную ценность. Эта связь свободы с разумом и нравственностью в значительной степени сближает позицию Жане со взглядами российских психологов начала XX в., которые также рассматривали волю не как спонтанную активность, но как производное интеллектуального развития и социальной ситуации.

Общим является и подход к проблеме становления внутреннего мира человека, который, по мнению Жане, строится в результате принятия внешних правил и норм поведения – социализации. Однако ученый подчеркивал, что это не пассивный процесс, интериоризация происходит в процессе гиктивной переработки информации.

Читайте также: