Формы взаимодействия педагога и детей в доу

Обновлено: 05.07.2024

Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его воспитанников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности.

Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы. Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной темы заключается в том, чтобы поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, его организацией и влиянием на воспитание.

Цель работы - исследование методик организации педагогического взаимодействия
Задачи исследования:

Анализ литературы по выбранной теме.

Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.

Изучение методов и приемов педагогического взаимодействия.

Понятие о педагогическом взаимодействии

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие:

1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя;

2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:

а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;

б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;

в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

Стратегии и приемы педагогического взаимодействия

Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От педагога требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:

- Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.

- Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.

- Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Методы
Формирование взглядов, обмен информацией	Организация деятельности	Стимулирование оценки и самооценки
Диалог. Доказательство. Инструктаж. Лекции. Призыв. Внушение. Повествование.	Поручение. Требование. Состязание. Показ образцов и примеров. Создание ситуации успеха. Перспектива. Упражнение.	Замечание. Ситуация контроля. Поощрение и наказание. Ситуация критики и самокритики. Доверие. Общественное мнение.
В основе - убеждение	В основе – упражнение.	В основе – самооценка

И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:

Проявление внимания, уважения.
Педагогический такт.
Интерес.
Доброта.
Забота.
Поддержка.
Положительная установка.
Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.

В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реализацию требований. Педагогические требования подразделяются:
на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается самим требованием);

косвенные непосредственные (приводят к определенной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, другие переживания самих детей);

опосредованные (стимулируют действие самого воспитуемого через воздействие третьих лиц).

Характерные черты требований:

глубокое уважение к личности воспитанника и доверие к нему;

разумность, подготовленность требования, оно должно предполагать наличие реальных условий для его осуществления;

любое ясное, разумное требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца;

педагогические требования должны быть строго обязательны для всех, едины со стороны всех воспитателей.

1. Первичное требование - предельно конкретное указание. Его функция - вызов конкретного поступка.

2. Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.

3. Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.

4. Требования - моральные нормы. Функция - формирование моральных норм и превращение их в привычку.

5. Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.

Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первоначального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.

Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.

Можно выделить несколько основных форм косвенных требований.

требование - выражение доверия;

2. Косвенные требования запрещающего плана, блокирующие негативное поведение:

требование - выражение недоверия;

Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований. При этом возможны, например, такие варианты, как:

- одно и то же по содержанию требование предъявляется одновременно в разных формах, каждая из которых усиливает его действие (формируется так называемое комбинированное требование);

- применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непосредственными.

Опосредованные требования - более сложный вид требований, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.

Опосредованные требования создают основу для формирования прочных взаимосвязей в коллективе обучаемых, оказывают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Однако такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знаниями о воспитанниках, добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.

В данной работе рассматривались ведущие проблемы, сущность и условия педагогического взаимодействия, его роль в воспитании детей, а также как правильно организовать педагогическое взаимодействие и какие приемы можно при этом использовать.

Проведя теоретический анализ данной проблемы, раскрывая цель и задачи можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействия является ведущей в области педагогики, потому что условия жизни изменяются. Новый взгляд на отношения к личности ребенка требует изменений и в организации педагогического взаимодействия с ним. Действительно, педагогическое взаимодействие осуществляет воспитательную функцию. По этой проблеме у педагогов существует полное единство взглядов. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.

В стандарт дошкольного образования включены такие основные принципы, как:

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

Я, как педагог, неукоснительно следуя данным принципам, создаю в своей группе все условия для гармоничного становления личности ребенка, обеспечивая его эмоциональное благополучие, помогаю дошкольнику продуктивно реализовать индивидуальный путь развития.

Основные принципы личностно-ориентированного взаимодействия – принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача воспитателя – создать условия для раскрытия индивидуальности каждого ребенка в группе, для формирования у него положительных самоощущений, уверенности в своих силах, доверия к миру и людям, инициативности и активной любознательности. Здесь его умения и навыки видятся не как цели, а как средства его развития. Однако, это ни в коем случае не отменяет работы по развитию, обучению и воспитанию дошкольников, проведения с ними планомерной педагогической работы. В то же время, основное значение в образовательном процессе, согласно ФГОС ДО, придается не занятиям школьного типа, а игре, как основной форме организации детской жизни. Благодаря свободному взаимодействию в игре взрослого с детьми и детей между собой, проявляется детская активность, наиболее полная реализация себя как личности.

Такое положение дела предполагает принципиально новый подход к воспитательному процессу, формирующий у дошкольника активную жизненную позицию по отношению к окружающему. В его основе лежат такие взаимоотношения взрослого с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Воспитатель не выравнивает детей, не придерживается одного шаблона, стандарта, а учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, ориентируется на его интересы, общается с учетом его характера и привычек. Личностно-ориентированный подход подразумевает взрослого не как непререкаемого авторитета, а как дружелюбного партнера и наставника. К ребенку он относится как к полноправному участнику совместной деятельности, и это является благоприятным условием для формирования будущей личности, развития творческого потенциала, снижения эмоциональных переживаний и конфликтных ситуаций.

Личностно-ориентированная модель воспитания характеризуется признанием взрослым прав и свобод ребенка, деятельностным сотрудничеством, сопереживанием и взаимоподдержкой, обсуждением проблемы, а также гибким введением необходимых ограничений. Эти формы взаимодействия гарантируют малышу обеспеченность чувством психологической защищенности, возможность его индивидуализации, привитие гуманного отношения к окружающему миру и положительных результатов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Действия взрослого не должны содержать в себе признаки подавления инициативности и самостоятельности детей.

Когда педагог имеет эмоционально-положительное отношение к детям, адекватную деловую реакцию на недостатки в учебной работе, использует спокойный и ровный тон в обращении – его дети раскованы, общительны, доверчивы. Правильно подобранный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия и во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Правила, повышающие эффективность общения и взаимодействий, известны. Воспитание души и, как следствие, становление личности – должно начаться с изучения и усвоения этих правил.

В работе с маленькими детьми у взрослого есть ответственный момент, когда из множества различных средств взаимодействия он должен выбрать наиболее рациональные и эффективные в той или иной ситуации. Это и создаёт гармонию взаимопонимания воспитателя с детьми. А гармония в отношениях – и есть цель нашей педагогической работы.

1. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста. 2007

3. Козлов Н. И. Как относиться к себе и людям/ 4-е изд., перераб. и доп. – М: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002.

Организация познавательно-исследовательской деятельности детей в условиях реализации ФГОС Тема недели НОД тема, задачи, оборудование Место в режимных моментах (форма, цель) Средства для самостоятельной деят-ти Ожидаемый результат.

Организация проектной деятельности в условиях реализации ФГОС до С введением ФГОС дошкольное образование является первой ступенью общего образования ребенка. На современном этапе задачами педагогической.

Особенности сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях реализации ФГОС ДО На сегодняшний день одним из приоритетных направлений работы государственной социальной политики России можно считать внедрение в образовательный.

Время не стоит на месте. Общество развивается. Отношения между людьми продолжают развиваться и видоизменятся, тем самым диктуя людям свои правила взаимодействия.

Содержимое публикации

Эта тенденция затрагивает образовательный процесс в дошкольном образовании .

Общение является коммуникативной деятельностью, это значит, что можно говорить о развивающем значении педагогического общения для ребёнка . Вхождения в социум связано с изучение нравственных правил, однако их знание ещё не означает, что ребёнок будет их придерживаться. Рост нарушения правил может быть связан с тем, что они не стали действенными, т. е. личностно- значимыми, а именно не было выработано эмоциональное отношение к правилам. Важно что - бы ребёнок осознавал возможные последствия своих поступков. Для того что- бы ребенок осознавал свои поступки, они должны бать эмоционально окрашен, эмоциональный отклик на ситуацию.

Основные направления совершенствования работы детского сада :

1. Гуманизация педагогического процесса ;

2. Раскрепощение условий жизни детей;

3. Создание обстановки благополучия.

Особую значимость приобретает задача создания благоприятного климата детском саду.

Воспитание и обучение – процесс двусторонний , построенный на одновременном взаимодействии педагога и ребёнка . Успешность осуществляется напрямую, зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса . Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия , общения.

Результат- преобразование в познавательной , эмоционально - волевой и личностной сферах.

Что же такое общение? Большинство исследователей, изучающих проблему общения, определяют это понятие как взаимодействие людей . Исследователи проблемы педагогического общения по - разному истолковали это понятие, но многие подчёркивают, что этот вид общения осуществляется профессионалом для реализации педагогических функций , решение которых применительно к ребёнку дошкольного возраста.

Педагоги и психологи , которые занимались проблемой педагогического общения :

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны : функционально – ролевую и личностною.

Функционально – ролевая сторона взаимодействия педагога с ребёнком обусловлена тем что воспитатель организует и направляет деятельность детей, контролирует результат. В данном случае дети воспринимают взрослого не как личность, а лишь как контролирующее лицо.

Личностная – сторона педагогического взаимодействия , связана тем что воспитатель , взаимодействует с детьми , передаёт им сою индивидуальность. Тем самым личностная сторона в большей мере затрагивает мотивационно – ценностною сферу детей. Но как практика показывает оптимальным вариантом выступает педагогическое взаимодействие в котором функционально – ролевое и личностное взаимодействие осуществляется в комплексе.

Педагогическое общение характеризуется определённым стилем. В психолого – педагогических исследованиях используются близкие к этому термину понятия : тип или стиль отношений, руководства.

Традиционная классификация стилей педагогического взаимодействия :

Классификация стилей включает так называемые промежуточные стили.

Активно – положительный : педагог проявляет к детям эмоционально – положительную направленность. Педагоги наиболее высоко оценивают положительные качества детей.

Ситуативный : педагогу свойственна эмоциональная нестабильность, подвержен влиянию конкретных ситуаций, вспыльчив, непоследователен.

Пассивно – положительный : педагогу такого стиля свойственна положительная направленность к ребёнку , но в то же время ему присущи замкнутость, сухость. Разговаривает с детьми преимущественно официальным тоном.

Активно – отрицательный : педагог даёт низкую оценку своим воспитанникам , проявляет резкость и раздражительность.

Пассивно – отрицательный : педагог мало проявляет интерес к воспитанникам , чаще эмоционально вял. Равнодушен к успехам подопечных.

Основные стратегии педагогического взаимодействия – конкуренция и кооперация (личностно – развивающийся) .

Конкуренция предполагает борьбу за приоритеты, которая проявляется в конфликте : деструктивном и продуктивном.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия , порождая стрессы.

Продуктивный возникает тогда когда столкновение сторон порождает различные точки зрения на какую либо проблему, её решения.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения.

В психолого – педагогической литературе по общей педагогике выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия .

1)Создание в коллективе атмосферы доброжелательности;

2)Введение в жизнь детей положительных факторов, усиливающих общечеловеческие ценности;

3)Организация совместной деятельности;

4)Оказание помощи ребёнку при выполнении учебных и других задач;

5)Организация коллективных игр;

Важнейший фактор повышения эффективности педагогического взаимодействия – организация совместной деятельности детей.

При этом меняется позиция воспитанника : из пассивного (объекта воздействия) переходит в активную.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком .

· на признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

Одной из основных форм взаимодействия педагога с детьми является образовательная ситуация. Образовательная ситуация планируется и организуется педагогом для решения задач развития, воспитания и обучения ребенка. Чаще всего образовательные ситуации носят интегрированный характер, так как включают задачи, которые реализуются в разных видах деятельности по одной тематике.

Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности. Основные задачи — формирование у дошкольников новых умений и представлений в различных видах деятельности, обобщение знаний по теме,

Образовательные ситуации могут быть включены в образовательную деятельность в режимных моментах. Основные задачи — закрепление имеющихся знаний и умений у воспитанников, их применение в новых условиях, освоение новых способов деятельности.

Еще одной современной формой совместной деятельности педагога с детьми является игровая обучающая ситуация (по О. М. Ельцовой, А. Н. Тереховой).

Авторы предлагают четыре вида ИОС : ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-проблемы, ситуации-оценки.

В ситуациях-иллюстрациях взрослым разыгрываются простые сценки из жизни детей. С помощью различных игровых материалов и дидактических пособий педагог демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения.

Ситуации-упражнения. Ребёнок не только слушает и наблюдает, но и активно действует. Включаясь в ситуации-упражнения, дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия. Такой вид ИОС рекомендуется использовать со средней группы.

Ситуации-проблемы . В этих ситуациях взрослый привлекает внимание ребёнка к своему эмоциональному состоянию и состоянию других персонажей. Активно участвуя в ситуациях-проблемах, ребёнок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их. Он постепенно овладевает умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейший сюжет игры и произвольно изменять своё игровое и речевое поведение. В ситуациях-проблемах каждый ребёнок находится в активной действующей позиции.

В подготовительной к школе группе О. М. Ельцова и А. Н. Терехова рекомендуют использовать ситуации-оценки , которые предполагают анализ и обоснование принятого решения, его оценку со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена, но от взрослого требуется помочь ребёнку проанализировать и обосновать решение, оценить его.

Другой автор современных форм взаимодействия — О. В. Дыбина, — при организации режимных моментов предлагает интегрированную форму взаимодействия педагога и детей, которую характеризует как относительно устойчивую, целостную, логически выстроенную конструкцию целенаправленного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающую интеграцию различных видов детской деятельности (реализацию интегрированной деятельности детей). Такими интегрированными формами могут быть: концерт, поисковая лаборатория, викторина, тренировка, книгоиздательство, выставка, проект, мастерская, путешествие, редакция (газеты, журнала), трудовая акция, маршрутная игра, конструкторское бюро, коллекционирование, клуб, олимпиада, ярмарка, КВН.

Достаточно много современных форм взаимодействия по речевому развитию детей дошкольного возраста. Многообразие таких форм взаимодействия закономерно, так как любая деятельность сопровождается речью.

Например ситуация общения , специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий.

Например:

Специально планируемые ситуации общения. Игры-викторины:

Для освоения дошкольником речи как средства общения и культуры актуальны сценарии активизирующего общения

— обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает:

— разговоры с детьми, беседы на темы из личного опыта;

— дидактические, подвижные, народные игры;

— обследование предметов (рассматривание игрушек, картин и т.п.), их свойств.

Для того, чтобы закрепить достигнутый уровень речевого развития, расширить и конкретизировать усвоенные ранее речевые навыки и понятия рекомендуется применять речевой тренинг .

Речевой тренинг - набор игровых упражнений и заданий, затрагивающие разные стороны речевого развития (произносительную сторону, словарь, грамматический строй),

Педагог самостоятельно определяет форму проведения тренинга. Это может быть: сказочный сюжет, где все задания объединены едиными героями и их приключениями; викторина и пр.

Кроме указанных форм взаимодействия педагога с детьми, существуют и всем известные, но не менее актуальные — игровые проблемные ситуации, беседы, викторины, проекты и многие другие.

Распределение образовательной деятельности в режимных моментах.

Так как в соответствии с ФГОС ДО образовательная деятельность осуществляется в течение всего времени нахождения ребенка в ДОУ , необходимо рационально распределить эту деятельность во времени, а также предоставить дошкольникам время для самостоятельной деятельности и для отдыха. Правильно составленный режим дня имеет огромное психологическое, педагогическое и оздоравливающее значение.

Возможные формы взаимодействия педагога с детьми в различные режимные моменты:

1. Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика:

— сценарии активизирующего общения;

— упражнения по освоению культурно-гигиенических навыков;

— отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок;

— наблюдения в уголке природы;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций;

— индивидуальная работа по плану воспитателя;

— игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

2. Подготовка к завтраку, завтрак:

— образовательные ситуации по санитарно-гигиеническим правилам;

— взаимодействие по воспитанию культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и др.).

3. Непосредственно образовательная деятельность:

— непосредственно образовательная деятельность.

4. Игры и детские виды деятельности

— игровые обучающие ситуации ;

— проблемные ситуации;

— игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные;

— отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.).

5. Подготовка к прогулке, прогулка

— игровые обучающие ситуации по формированию культуры безопасности;

— составление рассказывание сказок, пересказы, отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок;

— ситуации общения, сценарии активизирующего общения;

— индивидуальная работа по плану воспитателя;

— подвижные игры с правилами, игровые упражнения;

— элементарная трудовая деятельность детей на участке детского сада;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

— наблюдения за объектами и явлениями природы;

— спортивные пробежки, соревнования и праздники, физкультурные минутки.

6. Возвращение с прогулки, подготовка к обеду и обед

— наблюдения в уголке природы;

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций;

— работа по воспитанию культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.).

7. Подготовка ко сну, дневной сон:

— работа по воспитанию культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья;

— игровые обучающие ситуации по формированию навыков самообслуживания;

8. Подъем после сна, водные процедуры, закаливающие мероприятия:

— гимнастика после сна;

— оздоровительные и закаливающие процедуры (воздушные ванны, ходьба босиком в спальне и др.);

— игровые обучающие ситуации по формированию навыков самообслуживания.

9. Игры, самостоятельная деятельность детей

— опыты и эксперименты, коллекционирование;

— сценарии активизирующего общения;

— игровые обучающие ситуации;

— речевые тренинги и речевые упражнения;

— игровые ситуации, игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

— чтение художественной литературы;

— физкультурные и тематические досуги, игры и развлечения музыкальные игры и импровизации.

10. Игры, прогулка, уход детей домой

— игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные;

— игровые обучающие ситуации по формированию культуры безопасности и здоровому образу жизни;

— беседа, ситуативный разговор;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

— составление рассказывание сказок, пересказы, отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок;

— элементарная трудовая деятельность детей на участке детского сада;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

Читайте также: