Формы психогенной школьной дезадаптации

Обновлено: 28.06.2024

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) — это специфически школьное нарушение процесса адаптации психогенной природы, снижающее субъективный и объективный статус ребёнка в школе, в семье и затрудняющее реализацию учебно-воспитательного процесса. Школьная дезадаптация проявляется в трудностях при усвоении школьного материала и при выполнении предъявляемых ребенку требований; сопровождается низкой школьной успеваемостью, разными формами недисциплинированности, нарушениями взаимоотношений со сверстниками и учителем.

Критерии школьной дезадаптации

При обращении к феномену школьной дезадаптации как к социально – психологическому и социально – педагогическому явлению неуспешности ребенка в процессе обучения, выделяется ряд дополнительных критериев в определении понятия. При таком понимании феномена школьной дезадаптации акцент сделан на неуспешности обучения ребенка, которая, в свою очередь, связана с неразрешимым для него конфликтом между требованиями внешней образовательной среды, ближайшего окружения ребенка и его психофизическими особенностями, способностями.

Собственно критериями школьной дезадаптации являются:

1. Неуспешность в обучении (когнитивный компонент)

Признаки: хроническая неуспеваемость, недостаток общеобразовательных знаний и навыков.

2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению (эмоционально – личностный компонент)

Признаки: нарушения в отношении к жизненной перспективе, связанной с учебой, к фигуре учителя, к процессу обучения, которые проявляются в пассивно – безучастной, негативно – протестной, демонстративно – протестной стратегиях поведения.

3. Повторяющиеся, стойкие нарушения поведения (поведенческий компонент)

Признаки: реакции отказа, антидисциплина, пренебрежение школьными правилами, противопоставление себя другим ученикам, учителям.

История возникновения понятия ПШД

Гендерная специфика проявлений ПШД

По мнению Кагана Е.В., психогенная школьная дезадаптация наиболее распространена среди мальчиков и в меньшей степени среди девочек. Такая разница объясняется биологическими, семейными факторами, полоролевыми особенностями развития и воспитания детей. Под биологическим фактором подразумевается более высокая уязвимость нервной системы мальчиков к возникновению пограничных психических расстройств, в сравнении с группой девочек. Относительно полоролевых особенностей воспитания отмечают большее давление на мальчиков в процессе воспитания с меньшим, чем у девочек, диапазоном приемлемости особенностей их поведения, как фактор, способствующий большей уязвимости к возникновению школьной дезадаптации. Количественное преимущество в школьном коллективе женщин также отмечается как условие, способствующее благоприятному развитию девочек в большей степени, чем мальчиков.

Подходы к пониманию причин ПШД

1. Влияние процесса обучения

Психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, а вызванные им нарушения называются дидактогениями; возникают при недостаточном учете индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды.

Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, с ограниченными интеллектуальными возможностями. Каган В.Е. дополняет, что дидактогенные факторы в большинстве случаев относятся к условиям, а не причинами школьной дезадаптации, причинами же чаще всего при таких условиях являются особенности психологических установок и тип личностного реагирования ребенка.

2. Влияние наследственных факторов

Причиной возникновения школьной дезадаптации, согласно данному подходу, является врожденная и конституциональная уязвимость центральной нервной системы ребенка. В данном подходе снимается ответственность со школы и семьи в качестве источников формирования ПШД.

3. Влияние отношения учителя к ученику

Психотравмирующим фактором признается отношение учителя к ученику и характер организованного им процесса взаимодействия с учащимися. Вызванные этим фактором последствия называются дидаскалогениями. В большей степени указанному соответствует авторитарный стиль педагогического руководства. Однако сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова, в силу разных компенсационных и защитных возможностей, а также в результате разного рода внешкольных влияний на детей (прежде всего, семейной ситуации).

4. Влияние семьи

Психотравмирующим фактором признается отношение к ребенку в семье и стиль родительского воспитания, родительская позиция. Влияние данной причины считают одной из важнейших, которая способствует формированию школьной дезадаптации.

5. Комплексное влияние причин

В рамках данного подхода предполагается учет всех ранее обозначенных четырех факторов, причин в их системном единстве в качестве источников проявления ПШД. Ценность комплексного подхода в понимании причин, источников, влияющих на возникновение ПШД подтверждает позиция Кагана Е.В. о том, что при рассмотрении их как элементов системы, без взаимоисключения, обеспечивается бо́льшая продуктивность психокоррекции нарушений.

Дубровина И.В. выделяет специфически психологические факторы школьной дезадаптаци, которые могут, как вызывать, так и усложнять ее протекание в младшем школьном возрасте. Такими факторами, по мнению автора, являются :

Сферы проявления ПШД у детей

Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, вплоть до стойкой формы, и с нарушениями школьной дисциплины, включая отказы ребенка ходить в школу. Г.В. Бурменская в качестве основных сфер проявления ПШД отмечает :

1. пространственно – временные отношения в жизни ребенка, например организация режима дня;

2. личностно – смысловые характеристики общения и деятельности, которые могут проявляться в изменениях отношений со сверстниками, с сиблингами, с родителями, с педагогами;

3. особенности учебно – познавательной деятельности детей.

Процесс развития ПШД

Для описания процесса развития психогенной школьной дезадаптации Каган Е.В. приводит следующую схему. По его мнению, в процессе ПШД преобладают астенические нарушения, которые сначала проявляются в области обучения и весьма легко компенсируются во вне-учебных занятиях. На этом этапе появляются реакции психологической защиты, в случае если они не разрешают возникших трудностей, ситуация усугубляется расширением поля реакции на внешкольное поведение. Далее утомляемость, головные боли, нарушения сна, аппетита (сомато – вегетативные проявления) могут становиться регулярными, а при слабости определенных мозговых структур еще и переходить в форму системных неврозов с возможными нарушениями пищеварения, дыхания, а после сердечно-сосудистой системы и др.

Профилактика и коррекция ПШД

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в процессе обучения и развития ребенка. Комплексное понимание причин, источников ПШД, способствует эффективному подходу к ее профилактике и коррекции. Особенности и методы преодоления психогенной школьной дезадаптации базируются на представлениях, разрабатываемых в рамках психогигиены и психотерапии. В большей степени психокоррекционная и профилактическая работа должна способствовать познанию ребенком собственных возможностей и оптимизации условий жизни ребенка, процесса его обучения и воспитания. В условиях, как профилактики, так и коррекции должны учитываться три главных компонента работы и связи между ними: школа – ребенок – семья. Итоговой целью работы в целом является как разрешение уже возникших школьных трудностей, так и профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне


Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Статья

Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Детская дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость – сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами:

  • просчеты воспитания;
  • особенности характера и темперамента;
  • личностные характеристики.

Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.

Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер. Выделяют психогенную дезадаптацию, которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией (дурные привычки, энурез и т.д.)

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.

Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации

Неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации:

  • кризисные периоды развития ребенка,
  • психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).

Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность.

Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками:

  • отсутствие навыков общения,
  • неадекватная оценка себя в системе общения,
  • высокие требования к окружающим,
  • эмоциональная неуравновешенность,
  • установки, препятствующие общению,
  • тревожность и боязнь общения,
  • замкнутость.

Факторами дезадаптации могут быть и семья и школа.

Школа выполняет многообразные функции: обучает; воспитывает; социализирует (стихийно, целенаправленно). Ребенок, попав в школу, обретает новые факторы, влияющие на отношения ребенка к себе, к школе, на статус ребенка в классе, дома. В его сознании появляются не только имя, но и фамилия, кличка, новые значения обретает фигура, двигательные умения. Перестраивается мотивационно-потребностная сфера, важное место в ней занимает притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, появляются обязанности.

Учитель – самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы – возможна дезадаптация ребенка.

Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал– грубые дети; телесные наказания – агрессия.

Задача учителя (и психолога) найти возможности поощрять слабых учеников за достижения (за улучшения), дети должны получать положительные эмоции от школы, должны чувствовать свою нужность, ответственность. Интерес к учебе и успехам ребенка (а не контроль за учебой) со стороны учителей и родителей улучшает успеваемость.

Стили общения учителя и учеников могут быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль.

Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения (дружба – соперничество), стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; (чувства злорадства и зависти) приводят к тому, что неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.

Нарушение взаимоотношений с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития. Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, увеличивает школьные трудности.

Внутренние факторы школьной дезадаптации:

  • соматическая ослабленность;
  • ММД (минимальные мозговые дисфункции), нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика);
  • особенности темперамента (слабая нервная система, взрывной характер реакций);
  • личностные особенности ребенка (акцентуации характера):
    • особенности саморегуляции поведения,
    • уровень тревожности,
    • высокая интеллектуальная активность,
    • вербализм,
    • шизоидность.

    Особенности темперамента, мешающие успешной адаптации детей к школе:

    • повышенная реактивность (сниженность волевых моментов),
    • высокая активность,
    • гипервозбудимость,
    • заторможенность,
    • психомоторная нестабильность,
    • возрастные особенности темперамента.

    Коррекция социальной дезадаптации ребенка может проводиться по следующим направлениям:

    • формирование навыков общения,
    • гармонизация отношений в семье,
    • коррекция некоторых личностных свойств,
    • коррекция самооценки ребенка.

    Взрослый часто выступает как побудитель школьной дезадаптации ребенка, причем дезадаптирующее влияние родителей на ребенка заметно серьезнее, чем аналогичное влияние учителя и других значимых взрослых. Можно выделить следующие факторы влияния взрослого на детскую дезадаптацию:

    • Факторы семейной системы.
    • Медико-санитарные факторы (заболевания родителей, наследственность и т.д.).
    • Социально-экономические факторы (материальные, жилищные условия).
    • Социально-демографические факторы (неполная, многодетная семья, престарелые родители, повторные браки, сводные дети).
    • Социально-психологические факторы (конфликты в семье, педагогическая несостоятельность родителей, низкий образовательный уровень, деформированные ценностные ориентации).
    • Криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, жестокость, садизм и т.д.).

    Проявления школьной дезадаптации (ШД) у детей и подростков с психическими расстройствами, имеющими нормальный уровень интеллектуального развития и обучающимися по общеобразовательным программам, разнообразны по форме и глубине, что диктует необходимость проведения дифференцированных лечебно- реабилитационных мероприятий. На основании результатов клинических наблюдений и с учётом приведённых ранее в литературе типологий ШД (Н.М. Иовчук, 1994, 2003; Е.Б. Беззубова, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; Л.Ю. Данилова, 1995; Г.З. Батыгина, 1996 и др.) можно выделить следующие варианты ШД, учитывающие такие основные её характеристики, как: продолжительность, преобладающие клинические проявления, причины развития, степень выраженности ШД (см. рис.1).

    Сфера преобладающих нарушений

    Степень выраженности школьных проблем

    1.Преходящая (временная) ШД (до 6 мес.)

    1.Манифестация экзацербация психического заболевания

    2.Патологичное личностное развитие

    3.Психогенные механизмы развития ШД (в т.ч. стрессогенное влияние школьной среды)

    1.Пациент угрожаем по развитию ШД

    3.ШД выраженная, требующая срочной медико- педагогической коррекции

    2.Длительная (стойкая) ШД (более 6 мес.)

    3.С нарушениями социальных контактов

    Рис.1 Варианты школьной дезадаптации

    В зависимости от продолжительности ШД можно подразделить на преходящую (временную) и длительную (стойкую).

    1.Преходящая (временная) школьная дезадаптация характеризуется кратковременностью, непостоянством наличия школьных проблем, появляющихся как быстро, так и исподволь у пациентов, которые ранее справлялись с обучением, успешно адаптировались в коллективе.

    Снижение успеваемости (вплоть до неаттестованности за четверть, триместр, полугодие), сложности в межличностных отношениях со сверстниками и педагогами, приводящие к конфликтам, проявлению агрессивности пациентом, либо, стремлению к самоизоляции, реакциям отказа, избегания, пассивного протеста - наблюдаются не более 6 месяцев (транзиторно). При частично нарушенной школьной адаптации, ограничивающейся снижением успеваемости, дети продолжают регулярно посещать школу, подолгу и неэффективно выполнять домашние задания, прибегая к помощи сверстников, ища выход из сложившейся ситуации.

    2.Длительная, стойкая школьная дезадаптация характеризуется значительной продолжительностью (более полугода). Это пациенты, которые в течение нескольких лет отличаются неуспешностью в школе, имеют проблемы с поведением, межличностными контактами, успеваемостью, занимаются вне школьного коллектива сверстников (индивидуально, надомно, семейно и пр.), либо ежегодно меняют учебные заведения, не умея приспособиться ни к одному коллективу. Даже вне периодов экзацербации психического расстройства они не могут установить приемлемые отношения со сверстниками и учителями, достичь требуемого темпа и глубины усвоения образовательной программы. Данный вариант ШД наблюдается у больных с рано начавшейся шизофренией (без значительного интеллектуального снижения), тяжёлыми резидуально- органическими и формирующимися личностными расстройствами, резистентной к терапии эпилепсией.

    Первый вариант, изначально связанный с наличием когнитивного дефицита, проявляется недостаточностью памяти, внимания, несформированностью абстрактно-логического мышления, что приводит к снижению успеваемости, трудностям в обучении. Поведенческие проблемы, если и присоединяются, то несколько позже и в значительной степени провоцируются несоответствием требований школьной программы психоэмоциональным особенностям ребёнка (например, у пациентов с задержками психического развития, легкими когнитивными расстройствами вследствие органических заболеваний мозга, психоорганическим синдромом, посттравматическими расстройствами и др). Некоторая компенсация состояния на сниженном уровне происходит после перевода учащихся в классы коррекции, в школы с облегчённой программой и возможностью осуществления индивидуального подхода к обучению.

    Зачастую, поведенческие нарушения- лишь фасад, за которым выявляется иная симптоматика, ставшая причиной неправильного поведения: аффективные расстройства, хронические психогенные ситуации, приводящие к невротическим, реактивным снижающим адаптацию психопатологическим образованиям, проявления эндогенных заболеваний. В последнем случае пациентов характеризует вычурность и неадекватность поступков (школьник на уроке прячется под парту, отвечает на вопросы учителя только из- под неё, ходит по классу, что-то выкрикивая, учебники из портфеля вытряхивает прямо на пол), манерничанье, регрессивное поведение с гримасничаньем, дурашливостью, чудаковатостью, амбитендентностью, проявлениями агрессии (избиение одноклассников, случаи воровства, порчи школьного имущества). Существенную роль в возникновении поведенческих проблем играют типичные для эндогенных больных эмоциональная незрелость, слабость мотивационной сферы, расстройства влечений. Всё вышеописанное значительно осложняет взаимоотношения со сверстниками, учителями, провоцирует бесконечные конфликтные ситуации.

    Сочетанные формы школьной дезадаптации обуславливаются наличием нескольких затрудняющих обучение психопатологических расстройств; в частности когнитивного дефицита и поведенческих нарушений. Этот вид дезадаптации наблюдается, преимущественно, у пациентов с рано начавшейся шизофренией, сопровождающейся неглубоким когнитивным регрессом, типичными для этого заболевания нарушениями личности и поведения; при эпилепсии с продолжительным к моменту начала обучения анамнезом приступных состояний и начинающимся интеллектуальным снижением, специфическими личностными особенностями, затрудняющими общение (эксплозивностью, мстительностью, чрезмерной пунктуальностью, ригидностью и др.); а также у пациентов с тяжёлыми резидуально-органическими расстройствами.

    С учётом причин возникновения ШД можно подразделить на:

    -ШД, развившуюся вследствие аутохтонной экзацербации, манифестации психического заболевания, усиления его прогредиентности (у пациентов с шизофренией, эпилепсией, тяжёлыми органическими расстройствами, аффективными нарушениями);

    -ШД вследствие патологичного личностного развития (у пациентов с формирующимися личностными расстройствами, акцентуациями характера, у которых если и имеется сопутствующая психопатологическая симптоматика: резидуально- органическая, психогенная, аффективного круга, не она, а аномальная структура личности способствует формированию ШД);

    -ШД психогенно спровоцированная. Психогении способствуют появлению дезадаптации не только потому, что пациенты объективно менее приспособлены в школе в сравнении со своими здоровыми сверстниками, но и по причине повышенной стрессогенности современного школьного обучения с предъявлением завышенных требований, перегруженными программами, несовершенной оценочной методикой проверки знаний, предельной численностью обучающихся в классах и др. Механизмы развития ШД в этих случаях различны. Наиболее распространёнными из них являлются следующие:

    а) патологическое личностное реагирование на повседневные школьные нагрузки, развивающееся при индивидуально- значимом психотравмирующем воздействии на личность пациента;

    б) поступление в школу, смена места обучения, приводящие к изменению привычного жизненного стереотипа и необходимости приспосабливаться к новым условиям обучения, коллективу, учителям и их требованиям;

    в) конфликтные ситуации в школе, провоцирующие реактивные состояния, дезадаптацию с отказом от занятий, требованиями о переводе в другую школу.

    С целью выяснения динамики состояния наблюдаемого, опросник может заполняться повторно, для оценки эффективности проведённых лечебно- коррекционных мероприятий.

    Особенности проявлений дезадаптации в школе у детей и подростков, страдающих различными психическими заболеваниями

    В условиях амбулаторного приёма детей и подростков с различной психической патологией, знание врачом особенностей и закономерностей динамики школьной дезадаптации у нозологически разнородного контингента больных, является необходимым условием, определяющим выбор оптимальной лечебно- реабилитационной тактики и мер профилактики данного нежелательного явления в каждом конкретном случае.

    Наиболее высок процент дезадаптирующихся в условиях стандартного обучения среди больных шизофренией, формирующимися расстройствами личности, эпилепсией, аффективной патологией, выраженными органическими (резидуального, травматического и др. генеза) расстройствами.

    В случаях раннего (в дошкольном возрасте) начала эндогенного процесса с непрерывным прогредиентным течением, присутствует диссоциированость, задержанность в психическом развитии. Однако, в отличие от наблюдаемых по поводу лёгких когнитивных нарушений резидуально- органического генеза больные с эндогенными расстройствами успешнее осваивают программу при наличии индивидуального подхода и помощи родителей. Они нередко проявляют избирательную заинтересованность и высокую успеваемость в изучении отдельных предметов. Неблагоприятные семейно- социальные условия, отсутствие заинтересованности родителей пациентов в продолжении обучения детей, способствуют и поддерживают их социальную изоляцию, учебную дезадаптацию.

    При более поздней манифестации заболевания и меньшей его прогредиентности, более поздней манифестации заболевания обследуемые с трудом, но могут удерживаться в коллективе, либо обучаются индивидуально. Они заканчивают среднюю школу после чего, порой длительно не могут получить профессионального образования, найти работу, по нескольку лет пребывают дома на иждивении близких, не имея возможности применить, расширить полученные в школе знания.

    Прогностически наиболее благоприятными в плане школьного функционирования являются формы шизофрении, манифестирующие в пубертатном возрасте, т.к. в этих случаях сформированность школьных навыков, привычность учебных нагрузок, выработанные стереотипы преодоления трудностей в обучении, препятствуют возникновению выраженной и длительной школьной дезадаптации, хотя тяжесть психопатологических нарушений может быть значительной.

    Основные разновидности школьных неврозов. Понятие минимальных мозговых дисфункций, специфика их проявления. Распространенные причины дезадаптации. Характерные черты синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Факторы формирования невротических страхов.

    Рубрика Медицина
    Вид статья
    Язык русский
    Дата добавления 18.09.2015
    Размер файла 17,6 K

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    ГБОУ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ДИАГНОСТИКИ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

    Психогенные формы школьной дезадаптации

    Челябинск, октябрь 2014 года

    Многие исследователи в области медицины подтверждают эмпирические выводы А. Кемпинского об отсутствии людей, не переживавших когда-либо периода невротического реагирования, и К. Леонгарда, полагавшего акцентуированными личностями примерно половину здоровых людей и считавшего, что их накопление увеличивается по мере развития цивилизации.

    Эти данные о нормальном протекании отдельных психических функций как свойстве здоровой личности, а также данные о закономерностях внутри- и межличностного функционирования человека в сложном и меняющемся мире, динамичном характере психологической установки, возможных внутриличностных конфликтах и их влиянии на мотивацию и построение поведения, механизмах психической напряженности, психологической защиты и т.д. необходимо учитывать при формировании и воспитании личности. Это тем более необходимо, если учесть хорошо обоснованное мнение Г.К. Ушакова о принципиальном сходстве механизмов компенсации и декомпенсации у здоровой гармоничной личности и у личности с пограничными расстройствами психики.

    Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отношений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими, и с миром.

    Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, нарушениями школьной дисциплины. Медико-педагогический подход шире за счет включения в диагностический круг субъективных переживаний и нарушений, не сказывающихся отрицательно на успеваемости и дисциплине.

    Наиболее распространенной причиной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

    При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

    При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.

    Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

    Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

    Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

    Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. В категорию школьников - "дезадаптантов" попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

    1.Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

    2.Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

    3.Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

    Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации (ШД):

    1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

    2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

    3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

    Несмотря на то, что семейная жизнь, несомненно, оказывает мощное влияние на многие аспекты развития ребенка, важно помнить, что большинство детей живут более чем в одном социальном мире. Даже в раннем возрасте опыт в дневных яслях может сильно отличаться от домашнего. Начиная с дошкольного возраста, взаимоотношения со сверстниками становятся все более и более важными. Близкие дружеские отношения могут амортизировать влияние на детей другого неблагополучия, тогда как издевательство, отвергание сверстниками или вовлеченность в отклоняющуюся группу сверстников, - все это может способствовать появлению психиатрических проблем. Группа сверстников и семья - два различных социальных мира; класс - третий социальный мир, и он тоже может влиять на эмоциональные и поведенческие проблемы - хорошо или плохо. Поддерживающий учитель и успех в некоторой части школьной программы может способствовать самоуважению и устойчивости, тогда как враждебный учитель и неудачи в школе могут иметь противоположное влияние. Хаотичный класс, как и хаотичная семейная обстановка, может приучить детей к насилию и деструкции, поощряя такое поведение посредством большего внимания и меньших требований. Жизненно важно принимать во внимание факторы класса и сверстников при оценке любого ребенка, а не только тогда, когда эмоциональные или поведенческие проблемы ребенка в основном ограничены классной комнатой или игровой площадкой. Стрессы в одной обстановке иногда предъявляют психиатрические проблемы в другой обстановке: стрессы дома (такие как сексуальное насилие) могут приводить к поведенческим проблемам, больше выраженным в школе, чем дома, а стрессы в школе (такие как издевательство) могут приводить к страданию или нарушениям, более заметным родителям, чем учителям.

    Издевательство имеет отношение к повторному и намеренному применению физических или психологических средств, чтобы причинить боль другому ребенку, без соответствующей провокации и зная, что жертва, скорее всего, не сможет эффективно отомстить. Большинство издевательств возникает в школе, а не на пути в школу и обратно. Обычно обидчики и жертвы учатся на одной параллели. И хотя предполагается, что за детьми в школе присматривают, большая часть издевательств остается не распознанными учителями, а жертвы обычно считают, что они не могут сообщить об издевательство ни учителям, ни родителям. Примерно 2-8% детей подвергаются издевательству, по меньшей мере, раз в неделю, и 2-4% участвуют в издевательстве, по меньшей мере, раз в неделю. Менее тяжелые уровни преследования и издевательства встречаются существенно чаще. В английских исследованиях обнаружена сходная частота издевательства среди младших и старших детей, однако в исследованиях из других стран сообщается о том, что издевательство с возрастом убывает. Большинство обидчиков - мальчики, и, возможно, среди жертв - также небольшой избыток мальчиков. Для мальчиков наиболее характерно издевательство с физической агрессией; издевательство у девочек с большей вероятностью включает социальное исключение или кампании перешептывания.

    невроз школьный дезадаптация

    Использованная литература

    1. Кемпинский А. Психопатология неврозов: Пер. с польск. -- Варшава, 1975.--270 с.

    3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. -- М., 1979. -- 608 с.

    4. Кон И. С. Психология старшеклассника. -- М., 1980. -- 192 с.

    5. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. -- Киев, 1981. -- 392 с.

    6. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. -- Л., 1981. -- 336 с.

    7. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -- 2-е изд. -- Л., 1983. -- 256 с.

    8. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. -- М., 1978. -- 400 с.

    Читайте также: