Формирование теоретического мышления в школе

Обновлено: 01.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра начального образования

Формирование у младших школьников основ научно-теоретического мышления

слушательница курсов по программе

Калугина Светлана Владимировна,

МБОУ «Большеалексеевская СОШ, Ступинский район

Плахотникова Ирина Вячеславовна

Психолого-педагогическая характеристика возрастных особенностей развития теоретического мышления у младших школьников

Современные подходы к развитию теоретического мышления у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности

Развитие теоретического мышления младших школьников на уроках ознакомления с окружающим миром

Возможности внеурочной деятельности ознакомления с окружающим миром для развития теоретического мышления младших школьников (экскурсия)

Актуальность. Социально-экономические реформы в стране обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, и др.).

Цель заключается в теоретическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития теоретического мышления младших школьников.

Объект: теоретическое мышление младшего школьника.

Предмет: педагогические условия, обеспечивающие развитие теоретического мышления младших школьников на уроках ознакомления с окружающим миром.

Проблема интеллектуального развития школьников в процессе обучения не нова, но и сегодня требует дальнейшего изучения. Изменения, происходящие в характере труда, обуславливают появление новых требований, которые предъявляются к образованию. Успешность выполнения трудовых операций в настоящее время зависит в большей степени от уровня интеллектуальной подготовки: от развития мышления, памяти, развития персептивных процессов, предвосхищения будущих результатов и т.д.

Психологи, изучая этот познавательный процесс, считают, что мышление представляет собой активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Теоретические и практические выводы делаются людьми на основе сенсорной информации. Мышление отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии не даны. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Отличие мышления от других психологических процессов состоит прежде всего в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которые в целях ее решения нужно решать активным изменением условий (№3, с.79).

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов – птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений – величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых – различия (№6, с.152).

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления (№1).

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся. Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Развитие теоретического мышления младших школьников на уроках ознакомления с окружающим миром

Выдающийся детский психолог Л.С. Выготский определил развитие ребенка как результат обучения, не совпадающий с его содержанием, то есть как личностные новообразования, которые принципиально отличают ребенка в начале и в конце обучения. Это изменения, происходящие в психике (в восприятии, внимании, воображении, мышлении, речи и памяти), в личностном развитии (в понимании себя, в самоконтроле и самооценке, управлении своими чувствами и поступками и пр.), в отношении к окружающему миру и деятельности, которой занимается ребенок и др.(№3).

Изучение окружающего мира оказывает благотворное влияние на развитие разных сторон личности ребенка и, прежде всего, на его умственное развитие. В процессе познания природы, социального мира происходит совершенствование сенсорных процессов, мышления, речи, развивается любознательность. Окружающий мир — источник чувств.

Постоянно наблюдая явления окружающего мира и находясь во взаимодействии с его предметами и объектами, младший школьник приобретает не только богатый чувственный опыт, но и развивает умения анализировать, устанавливать связи и зависимости, обобщать наблюдаемое и делать выводы — в общем все то, что делает ребенка умнее, сообразительнее, любознательнее. Вместе с тем воспитывается логика мысли, развиваются логически правильная речь и воображение.

В процессе ознакомления с окружающим миром достаточно легко создавать ситуации удивления, вопроса, предположения, предвидения, которые становятся основой для появления мотива получения знаний, приобретают особое значение в развитии логического мышления и связной речи (речи рассуждения).

Деятельность, которой занимаются дети на уроках окружающего мира, способствует развитию учебно - познавательных умений: школьники ставят и решают проблемные задачи, применяют логические операции, проводят сравнение, классификацию, находят причинные зависимости и пр. С развитием мышления тесно связано и формирование коммуникативных умений: участие в диалоге, в совместном обсуждении проблемы, построение связного повествования и др.

Процесс изучения окружающего мира затрагивает не только область умственного развития, но и способствует нравственному становлению личности, формированию гуманного отношения ко всему живому. Ребенок усваивает правила поведения в природе, в обществе, учится взаимодействовать с другими людьми, понимать самого себя и управлять своим поведением.

Конечно, не у всех детей сформировано инициативное, самостоятельное нравственно ценное поведение. У многих школьников преобладает утилитарное, созерцательное, а иногда и эгоистическое отношение к объектам и людям. Задача учителя — воспитать у ребенка желание правильно применять полученные знания, объективно оценивать свое поведение в социальной и природной среде, сравнивать его с образцовым. Именно уроки окружающего мира позволяют перевести знания в самостоятельную деятельность: труд на природе, помощь сверстнику, проявление внимания к взрослому и др.

В основе эстетического воспитания младших школьников, которое осуществляется на уроках окружающего мира, лежит образное, эмоциональное восприятие объектов, созданных природой и человеком. Возникающие при этом ситуации удивления определяют эмоционально положительное отношение к рассматриваемому объекту. В этом случае эмоции выполняют ориентирующую и регулирующую роль. Разнообразие, яркость, динамичность объектов окружающего мира влияют на устойчивость эмоциональных впечатлений, а взаимосвязь между эмоциональными познавательным становится условием развития эстетических чувств. Задача уроков как раз и состоит в том, чтобы поддержать родившееся эмоциональное состояние, использовать его для приобретения знаний и развития познавательного интереса.

Экскурсии - один из видов занятий и основная форма организации работы по экологическому воспитанию, одна из трудоёмких и сложных форм обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом (№4).

Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы. На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе.

Велика роль экскурсий в развитии теоретического мышления младших школьников. Красота природы, окружающая их, вызывает глубокие переживания, способствует развитию чувств. Экскурсии в природу связаны с пребыванием детей на воздухе, с движением, что содействует укреплению здоровья. Находясь в лесу, на берегу реки, дети собирают разнообразный материал для последующих наблюдений и работ в группе, в уголке природы (растения, ветки деревьев и кустарников, ракушки и т. д.).

Задачи образовательного компонента экскурсии заключаются в освоении детьми системы экологических представлений и элементарных (предметных) понятий о природе.

Развивающий компонент экскурсий стимулирует формирование: навыков наблюдения и наблюдательности; сенсорных способностей; мыслительных процессов; воображения и творческих способностей.

При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера.

Конечно, расширение сенсорного опыта младших школьников связано с развитием умения наблюдать, рассматривать предмет со всех сторон, обобщать представления, которые получены чувственным путем. Если на первом этапе обучения (в первом–втором классе) учитель предлагает для наблюдения план, раскрывающий последовательность рассмотрения объекта («сначала обратим внимание на это. теперь ответим на этот вопрос. что нужно сделать, чтобы увидеть вот это. и т. д.), то в 3–4 классах начальной школы инициатива все больше и больше передается детям (№1).

Школьники учатся самостоятельно составлять план наблюдения за объектом, выстраивать последовательность своих действий.

На мой взгляд процесс изучения окружающего мира затрагивает не только область теоретического мышления, но и способствует нравственному становлению личности, формированию гуманного отношения ко всему живому. Ребенок усваивает правила поведения в природе, в обществе, учится взаимодействовать с другими людьми, понимать самого себя и управлять своим поведением.

Именно уроки окружающего мира позволяют перевести знания в самостоятельную деятельность: труд на природе, помощь сверстнику, проявление внимания к взрослому и др.

Младший школьник легче воспринимает учебный материал, включающий конкретные, наглядные факты.

В своей работе для детей этого возраста я отбираю только доступные, интересные и особенно динамичные факты, и их общее число не так велико. По мере развития детей, формирования их логического мышления о явлениях окружающего мира увеличивается.

Многообразие и целостность мира могут быть раскрыты и поняты тогда, когда познание связано с осознанием связей, объединяющих предметы (природа, предметный мир, общество) и показывающих зависимость между разными областями (человек и природа, человек и другие люди, природа и общество и т. п.).

Природоведческие и экологические представления — это элементарные знания об объектах и явлениях живой и неживой природы (характеристика внешнего вида, условий жизни и развития, приспособленности к среде обитания). Сюда же входят элементарные сведения о Земле как планете Солнечной системы (астрономические представления не выделяются в отдельную группу в начальной школе, хотя пропедевтика — подготовка к изучению астрономии закладывается уже в первом звене школы).

Содержанием природоведческих представлений являются сведения о человеке как биологическом существе и части природы. Младшие школьники узнают о некоторых особенностях организма человека, психологических особенностях индивида (как чувствует и познает мир, что такое внимание, память и др.), знакомятся со своей индивидуальностью.

Литература
1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1–4 классы. —

М.: Вентана Граф, 2005. — 240 с.: ил. — (Начальная школа XXI века).

2. Боголюбов С.А. Природа: что мы можем. М. – 1987.

4. Гетман В.Ф. Экскурсии по природоведению во 2-3 классах. // Рад. шк. – 1983.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1991.

6. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977. 224 с.

7. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997

8. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2001.

9. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000, 450 с.

10. Эльконин Д.В. Психологическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – С. 23–83.

7. Пинская М.А., Улановская И.М. Новые формы оценивания. Начальная школа. ФГОС. – М.: Просвещение, 2013. – 80 с.

8. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Ковалевой Г.С., Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2009.

9. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды: [пер. с фр.]. – М.: Иностранная литература, 1994. – С. 53–236.

10. Познавательные процессы и способности в обучении / под. ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.

Подобным способом система действий трансляции абстрактного познания сопряжена с системой действий индивидуального преобразования. Присутствие данном этим наиболее сознательно определить аспекты, согласно которым допустимо следить за формированием перемен в мышлении обучающегося младшего школьного возраста.

1) самоанализ, заключающийся в выявлении типа причин личных операций и их соотношения обстоятельствам проблемы (в соответствии с этим мыслительная работа рассматривается, равно как ход постановления вопросов);

Таким образом, в экспериментальной части нашего исследования мы будем диагностировать именно компоненты теоретического мышления.

Понимание нацеливается в выявление закономерностей возникновения и формирования объектов. Теоретическое мышление – развёрнутый ход воспроизводства основ и законов справедливой жизни объектов, отбор и выявление обстоятельств их возникновения. Теоретическое мышление содержит в себе соответствующие элементы: составление плана, обширное исследование, рефлексию. Эти мыслительные воздействия нацелены в общие и значительные характерные черты объектов. Исследование ориентировано на отбор и акцентирование в целом объекте главного и на генном уровне начального взаимоотношения.

Содержательное составление плана состоит в розыске и концепции вероятных операций, определенных основными обстоятельствами проблемы.

Все данные мыслительные воздействия взаимосвязаны. Составление плана непосредственно сопряжено с рассмотрением и рефлексией, а исследование основывается на рефлексии. Их осуществление дает возможность создавать массивные абстракции и обобщения.

Для удачного и большего развития мыслительных действий применять на уроках целенаправленно следующие задания и приемы.

Для становления содержательного анализа возможно использовать:

– задачи с недостающими или же со сверхъизбыточными данными – как в условии, так, например, и в требовании задачи (для привлечения интереса ребят к наличию в данных задачах различного типа данных полезно осуществлять коллективное рассмотрение их условий и требований);

– самостоятельное фантазирование учащимися младшего школьного возраста вопросов с недостающими и излишними сведениями, чтобы учащимся была понятна потребность этих либо иных сведений с целью возведения проблематичного условия;

– превращение обучающимися обычных вопросов в проблемы с недостающими и излишними сведениями и наоборот (данное способствует формированию мастерства четко и поочерёдно ориентироваться в использованном материалеразных вопросов);

– исследование в классе исследуемых законов (методы извлечения, принципы, возможные расследования, характерные черты применения в разных условиях, взаимосвязь с иными инструкциями) [5].

Для развития содержательной рефлексии большое значение имеет вращение ребенка младшего школьного возраста в ходе тренировочной деятельности к индивидуальным действиям. Необходимо использовать разнообразные типы подобного вращения, а вернее:

– отчёт о процессе ранее проведенного постановления проблемы (данное способствует, с одной стороны, формированию у ребенка мастерства проектировать разрешение, а с другой – мастерства сопоставлять метод постановления проблемы с надлежащими отличительными чертами её вида;

– предварительный анализ разных методов постановления, если данные методы сопоставляются согласно одинаковости (данное, безусловно, сможет помочь ребятам обучиться удерживать около контролированием рассматривать их точность);

– рассмотрение операций с точки зрения отличительных черт результата (данное создает необходимые условия, обеспечивающие непредвзятую оценку сведений операций);

– составление вопросов согласно предлагаемому примеру (к примеру, придумать наиболее отличную в пример, однако аналогичную ему проблему, а еще подобную, однако решаемую в базе другого принципа) [10].

Для становления внутреннего планирования:

– целесообразно ставить детей в ситуацию, где нужно разъяснять, говорить о способе решения задачи впоследствии ее практического решения (это лучше проводить в форме парной работы).

Эта работа подразумевает различные способы взаимодействия учащихся меж собой и учителем (диалог, дискуссия) и различные формы организации общих действий [11].

На констатирующем этапе работы для определения начального уровня сформированности компонентов теоретического мышления учащихся младшего школьного возраста контрольного и экспериментального классов был выявлен исходный уровень сформированности действия анализа; уровень развития действия планирования; уровень сформированности рефлексии на способ действия.

Целью формирующего этапа экспериментальной работы стало внедрение комплекса методов и приёмов, который ориентирован на формирование умений анализа, планирования и рефлексии как ведущих компонентов теоретического мышления. Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления представлен в табл. 1.

Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления

Формируемые компоненты теоретического мышления

метод упражнений, объяснительно-иллюстративный метод, игровой, проблемно-поисковый

наглядный метод, проблемно-поисковый, метод упражнений, частично-поисковый

Рефлексия как способ действия

объяснительно-иллюстративный метод, словесный метод, игровой метод, метод упражнений

комментирование и обсуждение выполнения учебных заданий;

– ситуации, в которых противопоставляются, сталкиваются предварительно выдвинутые предположения, либо основанные на житейском опыте учащихся, либо учитывающие только часть условий проблемной ситуации и результаты специально организованных наблюдений или экспериментов;

– прием анализа выполненного учебного задания (рецензирование);

– прием предварительного обсуждения разных способов решения задачи;

– прием сопоставления задач;

– прием самостоятельного изменения школьниками учебных задач

В ходе реализации формирующего этапа эксперимента был разработан комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления младших школьников на уроках математики, который представлен в табл. 2.

Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления младших школьников на уроках математики

Обобщение опыта работы по развитию научно-теоретического типа мышления учащихся на уроках математики и во внеурочной деятельности.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

Развитие научно-теоретического мышления на уроках математики

Луценко Наталия Николаевна

учитель математики

Екатеринбург

математическому моделированию (построению модели и интерпретации результатов);

поиску решений новых задач;

формированию внутренних представлений и моделей для математических объектов, преодолению интеллектуальных препятствий.

Но для решения этих новых задач необходим особый тип мышления. Математический стиль мышления в наиболее яркой форме выражает научно-теоретический стиль мышления вообще, который и будет востребован в современном мире. Применительно к школьной математике целесообразно говорить о мышлении как о способах решении задач: обобщённом и необобщенном. Если человек решает задачи обобщённым способом, то считается, что развёртывается мышление теоретического (содержательного) типа, а если необобщённым, то имеет место мышление эмпирического (формального) типа.

Обобщая собственный опыт, изучив опыт других учителей, с учётом современных тенденций наметившихся в образовании я разработала систему развития теоретического мышления школьников. Данная система включает в себя все дидактические методы и приёмы, способствующие, по моему мнению, развитию у детей данного типа мышления.

В основу деятельности по развитию теоретического мышления школьников легли следующие идеи:

Движение от абстракции к реальности;

Творческий характер образовательного процесса;

Развитие теоретических методов познания учащимися окружающего мира.

Задачи, которые ставятся перед учителем для достижения цели развития теоретического мышления учащихся в процессе обучения:

так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся понимали, что изучая математику, они постигают универсальный язык науки, средство моделирования явлений и процессов;

стремиться к тому, чтобы учебная деятельность носила не репродуктивный, а творческий, деятельный характер;

привлечь все возможные средства для развития у детей таких свойств мышления, как анализ, моделирование, рефлексия.

Для решения поставленных задач я использовала следующие приёмы:

Обеспечение творческого усвоения знаний путём создания проблемных учебно-познавательных ситуаций на уроках;

Использование продуктивных заданий на этапах воспроизведения знаний для развития способностей моделирования, анализа, рефлексии;

Применение разнообразных форм учебной деятельности на этапе закрепления знаний для того, чтобы сделать его более увлекательным, интересным, а иногда и творческим;

Развитие способности действовать в уме, как ещё одной составляющей теоретического типа мышления;

Использование инновационных технологий (ИКТ, метод проекта) с целью развития теоретических способов мышления;

Использование различных форм внеурочной деятельности для самовыражения, реализации творческих замыслов, проявления инициативных действий учащихся;

Организация учебного сотрудничества между младшими и старшими школьниками.

Оценить эффективность применения данной системы педагогической деятельности можно по результатам освоения учащимися основной образовательной программы и успешности их участия в различных олимпиадах и конкурсах.

Использование данной системы обучения повышает познавательные интересы обучающихся, их самооценку, развивает мышление, побуждает участвовать во внеурочных формах работы по предмету. Стараюсь привлечь учащихся к участию в различных конкурсах, олимпиадах школьного, муниципального, городского, Всероссийского и Международного уровня.

Творчески стараюсь организовать и этап воспроизведения, проговаривания нового материала. Первый приём - это поставить учащихся в ситуацию, когда они играют роль учителя, задавая вопросы друг другу, формулируя тему урока, пытаются доказать теорему после учителя, комментируют ответы друг друга, выступают консультантами для одноклассников. Это формирует их учебную самостоятельность, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не с позиции сверстника, а наставника. Второй приём – всем хорошо известные опорные сигналы в виде символов, схем, таблиц и т. д. Опорные сигналы предлагаю сама или прошу придумать детей на уроке, перед отработкой материала, решением задач по теме. Третий приём – это задания на составление, придумывание рисунков или других художественных образов (стихов, сказок, ребусов, загадок) по изученным понятиям. Этот приём использую очень давно, так как считаю, что он способствует не только развитию способности моделирования, но и рефлексии и анализа. Ведь для того, чтобы создать такой художественный образ, нужно хорошо понять сущность понятия, суметь верно, передать его характеристики не математическими и даже не всегда языковыми средствами. Такие задания учат детей наглядно – образным способам выражения мысли, служат внешними опорами для внутренней мыслительной деятельности, помогая прочно усвоить знания.

Вспомним ещё раз все составляющие теоретического мышления. Смысл действия моделирования состоит в замещении изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель и математика даёт нам большинство таких объектов (геометрические фигуры, выражения, уравнения, неравенства и т. д.). После выработки исходного модельного представления изучаемого явления человек приступает к действиям анализа, а затем рефлексии.

И в полной мере развитию научно-теоретического мышления способствует применение технологии проектной деятельности. Под моим руководством учащиеся разрабатывают исследовательские, информационные и социальные проекты, защищают их на НПК.

В целом считаю, что данная система деятельности, способствует развитию у учащихся умений моделировать, анализировать и осуществлять рефлексию, а значит, ведёт к улучшению качества усвоения математического материала. Применение инновационных технологий и методов обучения и других приёмов преподавания способствуют повышению успеваемости, развитию мышления и интереса к предмету. За это время мне удалось добиться.

Зак А. З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе/ Психологическая наука и образование (2009. № 2. С. 5–13);

Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2012. -168 с.;

Ким Н. А. Справочник учителя математики.- Волгоград: Учитель, 2011.-282 с.;

Михайленко О.И. Современные педагогические технологии как объективная потребность/ электронный учебник по педагогике/ Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербеков6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Минск, 1982г.

Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии.- М.: Просвещение, 1993 г.

Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьников. – М.: Знание, 1982. – 96 с.

Читайте также: