Формирование связной монологической речи у детей дошкольного школьного возраста с онр

Обновлено: 16.05.2024

Автор: Матвеева Юлия Николаевна

Населенный пункт: Московская область, г. Воскресенск

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в логопедической группе осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

В основу предлагаемых методов коррекции нарушений связной монологической речи дошкольников с ОНР положены труды таких авторов, как Панарина Т.М., Глухов В.П., Воробьева В.К. и др.

Предлагаемая система работы по развитию речи детей с общим недоразвитием речи помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой системе помогла детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Программа развития связной речи у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи должна использоваться с учетом возрастного развития и дефекта речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.

В подготовительной группе необходимо было подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействовали на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носило коррекционно-развивающий характер.

Поэтому обучение этому стилю речи было разделено поквартально и осуществлялось по трем основным направлениям:

Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи в программе по степени их усложнения:

рассказы детей по готовому образцу;
рассказы по восприятию;
рассказы по памяти;
рассказы по воображению.

Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
Последовательность;
Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
Культура изложения в широком смысле слова:

правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
интонационная выразительность речи,
достаточная громкость,
отчетливость произношения.

На занятиях мы использовали такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий необходимо было постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни.

Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.

Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Дети более уверенно и полно рассказывали о том, что им хорошо известно.

Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

коррекционное формирование и включение в "речевой арсенал" детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения
связных высказываний;
усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения основных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Мы также опирались на таблицу В.П.Глухова, которая предлагает следующие виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания (см.табл.2)

Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения.
Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной
схемы, компьютера).
Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам./ Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание./
Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом:

подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);
восстановление нужной последовательности предложений.

Составление "творческих пересказов" - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица.

Обучение рассказыванию по картине

Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту - эпизоду).
Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины ("Кто самый внимательный?, "Кто лучше запомнил?" и др.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину.
Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).
Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (серии картинок).
Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).
Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.
Игра-упражнение "Угадай-ка". (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине ,но не показанного фрагмента, закрытого экраном.)

Обучение описанию предметов

Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.)
Составление описания предмета по собственному рисунку.
Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.).

Поскольку нами было выявлено, что у детей рассматриваемой группы вызывают затруднения рассказы по картинкам и пересказу, то в дальнейшем мы укажем особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР в процессе обучения рассказыванию по пересказу.

Особая роль пересказа в формировании монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При пересказе совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование для пересказа высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию у детей "чувства языка"— внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении заданий - на трех). В общую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (1-е занятие); пересказ текста детьми, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала, анализ детских рассказов (2-е занятие).

Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.).

Текст произведения прочитывался дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется использовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, существенных предметов изображенной обстановки, тех или иных действий, событий и др.

С помощью того же приема внимание детей обращалось и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и др. Это способствовало лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводился в вопросно-ответной форме. Подготовленные вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора использовался иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Помимо разбора содержания, осуществлялось проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Внимание детей сосредоточивалось на языковом материале произведения. Лексический разбор включал: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов ("Что говорится в сказке о березе/ о речке/ о волке?" и т.д., "Вспомните, как сказано о ней, какая она?"), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с предметами и др. Целенаправленный разбор лексического материала способствовал лучшему осмыслению детьми отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчало детям с ОНР последующее составление пересказа.

Второе занятие по пересказу начиналось с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступали к его составлению.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Так на первом году особое внимание обращалось на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивали различные виды связи слов в предложении, в том числе согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придавалось практическому овладению детьми правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализовывалось в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных упражнений, включаемых в занятия.

В занятия по пересказу включались: упражнения в словоизменении, в подборе лексем и словоформ, например, определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом; воспроизведение определенного лексического материала текста в форме игры - упражнения "Кто лучше запомнил?" и др.

Таким образом, у детей сформировались навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Конспект проведения фронтального в старшей группе детей с ОНР по обучению пересказу.

Закреплять умение пересказывать рассказ близко к тексту с опорой на картинки.
Закреплять умение подбирать глаголы к существительному.
Упражнять в согласовании слов во фразе по падежам, числам, временам.
Развивать связную речь, умение вести диалог при ответе на вопросы.
Развивать слуховое восприятие и память, мыслительные процессы, интонационную выразительность при передаче характер животного.
Воспитывать умение слушать, не перебивать друг друга.

Существительные: лошадь, корова, собака, человек, хозяин, телега, молоко, дом, спор, животные.

Глаголы: спорить, возить, скакать, ржать, ездить, поить, стеречь, сторожить, лаять, давать, любить.

Прилагательные: нужны, хороши.

Наречия: хорошо, плохо, больше.

(умение подбирать глаголы к существительному)

Лог. – Что делает лошадь?

Д. – Лошадь скачет, возит грузы, человека, ест траву, ржёт.

Д. – Корова даёт человеку мясо и молоко, пасётся на лугу, жует траву, мычит.

- Собака сторожит и охраняет дом, лает, грызёт кости и ест мясо. и т. д.

Беседа после чтения.

Вопросы: - Кто спорил в рассказе? (Спорили лошадь, корова и собака)

- О чем спорили животные? (Кого из них хозяин больше любит)

- Что сказала лошадь? (Я ему дрова из леса вожу, и сам он на мне в город ездит)

- Каким голосом она говорила? (Медленным, громким голосом)

- Что ответила корова? (Я его семью молоком пою)

- Что проворчала собака? (Я его дом стерегу)

- Что сказал животным человек? (Вы все мне нужны и каждый из вас хорош на своём месте)

3. Повторное чтение рассказа с выставлением опорных картинок на доску.

(согласование движений с текстом стихотворения)

Наша хозяюшка догадлива была. Дети идут по кругу, взявшись за руки.

Всем в избе работу к празднику дала:

Курочка клюёт крошки под окном, Наклоняют ритмично голову.

По столу котище лапами скребёт, Руками делают движения к себе.

(закрепление умений пересказывать рассказ близко к тексту с опорой на картинки)

Логопед сначала предлагает пересказать целый рассказ детям со средним уровнем речевого развития.

Детям с более низким уровнем – предлагает рассказать рассказ по ролям.

В конце занятия вновь звучит пересказ рассказа полностью.

6. Итог занятия. Вопросы:

- Как назывался рассказ?

- Кто его написал?

- О чём спорили животные?

- Кто важнее и нужнее для человека?

Логопед хвалит активных детей.

Выводы и рекомендации. Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

По данным Л. С. Выготского, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность и непрерывность. Дети 4 – х лет могут самостоятельно пересказать знакомую сказку, охотно учат стихи, к 5 – ти годам пересказывают короткие рассказы, способны рассказывать об увиденном, объяснить причинно – следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5 – 6 лет они сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.

У детей имеющих ОНР нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова во фразы или от произнесения отдельных звукоподражаний и жестов до развернутой речи с лексико – грамматическим несовершенствованием и фонетико – фонематиче-ским недоразвитием. У последних отмечается при составлении связного рассказа нарушение логической последовательности изложения, пропуски смысловых звеньев, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, узкое восприятие действительности, отсутствует самостоятельность в составлении рассказа. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Усвоение детьми связных форм высказываний – процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладеть этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни.

При формировании у детей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, определить методические приёмы обучения с учётом возрастных и речевых возможностей детей, учитывать нравственную направленность сюжета. Используя серии картинок, важно научить устанавливать причинно – следственные связи между событиями, правильно определять логику расположения сюжетных звеньев. Дети должны рассказывать о знакомых местах, о красочных игрушках и предметах. Это способствует более эмоциональным и развёрнутым высказываниям.

Работу по формированию связной речи условно можно разделить на три этапа. На первом этапе необходимо научить детей составлять простые предложения по вопросам, по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. На втором этапе совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. На третьем предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов).

По содержанию рассказы условно можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свое восприятие и память. Он должен точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов отражаются ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). К фактическим рассказам относятся: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника в детском саду, дня рождения и т. д. При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению, основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие.

При обучении детей рассказыванию выделяют:

1. Составление описательного рассказа по предметной картине. Описа-ния, в которых говорится о внешнем виде предмета в общем (общее впечатление, затем описываются его детали (форма, цвет, размер и т. д.). Например, составление загадок описания, данный вид деятельности выявляет характерные признаки, свойства и качества, ограничивать главное от второстепенного.

4. Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок.

5. Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюр-морту. Сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (мальчик умывается, девочка подметает пол, мама моет посуду и другие). После того, как дети научатся грамматически правильно оформлять предложения, им предлагаются картинки, где действия совершают животные (кошка играет с клубком, мышка убегает от кошки).

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений составлять развернутые связные высказывания.

1. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – 1994. - №2.

2. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. – М. : Просвещение, 1982. – 128 с.

3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики – 4-е изд. – М. : Изд. МГУ, 2005. – 485 с.

4. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М. : "Издательство ГНОМ и Д", 2003. – 112 с.

5. Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста : Учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учрежде-ний. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной [1].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи детально выступает тесноватая ассоциация речевого и интеллектуального становления ребят, становления их мышления, восприятия, наблюдательности. Дабы связно поведать о чем-нибудь, надо понятно представлять для себя объект рассказа (предмет, событие), уметь разбирать, отнимать главные (для предоставленной истории общения) качества и свойства, ставить причинно-следственные, кратковременные и иные дела меж предметами и появлениями. Для заслуги связности речи нужно еще искусно применить интонацию, логическое (фразовое) акцент, выбирать благоприятные для выражения предоставленной думы текста, уметь возводить трудные предложения, применить языковые способы для связи услуг [2].

У ребят с нормой речевого становления в старшем дошкольном возрасте связная речь добивается достаточно высочайшего значения. Это довольно принципиально для последующего удачного изучения в школе, для всестороннего становления личности малыша [2].

В научно-методической литературе отмечается стойкая желание к наращиванию количества ребят с нарушениями речевого становления. Между их великовата категория ребят с ОНР — совокупным недоразвитием речи. При общем недоразвитии речи имеются всевозможные трудные речевые расстройства, когда у ребят нарушено составление всех компонент речевой системы, имеющих отношение к звуковой и смысловой стороне. По предоставленной задаче накоплен важный абстрактный и практический ткань, помогающий логопедам-практикам в будничной коррекционной работе. (Выготский Л. С.; Глухов В. Н.; Жинкин Н. И.; Лалаева Р. И.; Леонтьев А. А.; Филичева Т. Б. и др.)

Одним из весомых характеристик готовности ребят к школьному обучению считается степень сформированности связной речи, и, как её компонента — монологической речи. Становление связной монологической речи считается центральной задачей речевого воспитания ребят. Это обосновано, до этого всего, ее общественной значимостью и значением в формировании личности. Как раз в связной речи реализуется главная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высочайшая конфигурация речи мыслительной работы, которая определяет степень речевого и интеллектуального становления малыша (Выготский Л. С.; Жинкин Н. И.; Леонтьев А. А.; Сохин Ф. А. и др.) [3].

В работах В. П. Глухова монологическая речь рассматривается как связная речь 1-го лица, коммуникативная задача которой — известие о каких-то прецедентах, явлениях действительности. Это конфигурация речи, обращенной к 1 или же группе слушателей (собеседников), временами — к самому себе; деятельный картина речевой работы, рассчитанный на восприятие. Отличаясь от диалогической речи, этот картина речи характеризуется развернутостью (что связано со влечением обширно обхватить направленное на определенную тематику оглавление высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием популярных систем, грамматической оформленностью. В различие от диалога, монологическая речь, подразумевает обязанность за выполнение коммуникации лишь только на говорящем при недоступности очевидной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Между симптомов монологической речи отличаются еще непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, отчасти приготовленная и неподготовленная речь) [2].

Для исследования состояния связной монологической речи у ребят дошкольного возраста c совокупным недоразвитием речи III значения применяются надлежащие способы:

– обследование словарного припаса по особой схеме;

– изучение связной речи с поддержкой серии заданий;

– исследования за ребятами в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой работы в критериях детского образовательного учреждения;

– исследование медико-педагогической документации (данные анамнеза, мед и психических изучений, педагогические свойства и решения и т. п.); внедрение данных разговоров с опекунами, педагогами и ребятами.

Для выявления значения становления применялась тестовая способ диагностики устной речи В. П. Глухова, в которой для оценки удачливости выполнение заданий способа была использована балльно-уровневая система. При данном применялся приятный ткань из надлежащих пособий Бессоновой Т. П. и Грибовой О. Е., Каше Г. А., Усановой О. Н. и Соболевой А. В., Филичевой Т. Б. и др [2], [5].

Тест приобретенных итогов зарекомендовал, собственно, что при составлении рассказа по сюжетным иллюстрациям 54 % ребят экспериментальной группы присутствуют на невысоком уровне удачливости (8 детей), на недостающем уровне — 33 % (5 детей), на неплохом уровне — 13 % (2 ребенка). При пересказе слова 60 % ребят экспериментальной группы присутствуют на невысоком уровне удачливости (9 детей), на недостающем уровне — 40 % (6 детей). С неплохим уровнем удачливости ребят найдено не было. Для ребят контрольной группы свойственен добрый степень (67 %) сформированности связной монологической речи c ОНР III значения речи, а еще неплохой степень (33 %). Ребят с невысоким или же недостающим уровнем в становления связной речи не найдено.

Приобретенные данные дозволили устроить надлежащие выводы:

У ребят дошкольного возраста с ОНР отмечается важное отставание в формировании способностей связной речи по сопоставлению с неплохо развивающимися ребятами. Это показывает на надобность целенаправленной коррекционной работы по развитию предоставленного облика речевой работы. Проведенные изучения с внедрением всевозможных обликов заданий выявили ряд индивидуальностей, характеризующих положение связной речи ребят с ОНР, которые нужно принимать во внимание при проведении коррекционной работы [4].

1. Выготский, Л. С. Детская речь / Л. С. Выготский. — Москва: Просвещение, 2013,-420 с.

2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В. П. Глухов. —Москва: АРКТИ, 2014.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)

3. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев.—Москва: Просвещение, 2015,—214 с.

4. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин. —Москва: Просвещение, 2014,—296 с.

5. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. —Москва: Издательство ГНОМ и Д. 2010, —128 с.

Основные термины (генерируются автоматически): III, связная речь, монологическая речь, дошкольный возраст, ребята, связная монологическая речь, Глухов, недостающий уровень, совокупное недоразвитие речи, экспериментальная группа.