Формирование произношения учащихся коррекционной школе v вида
Обновлено: 30.06.2024
Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:
Задачами специальной методики преподавания русского языка являются теоретическое обоснование и практическая разработка системы работы по формированию речи и изучению языка у детей с ТНР. Это значит, что СМ обеспечивает исследования, разработку, решение таких вопросов, как
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с ТНР.
2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для детей с ТНР.
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания.
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных приемов обучения и системы упражнений.
СМПРЯ применяет различные методы исследования:
- изучение опыта учителей, обобщение практической работы;
- наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку;
- индивидуальная беседа с учащимися;
- педагогический эксперимент. Различают два вида эксперимента:
а) естественный (осуществляется в ходе обычной классной работы);
б) лабораторный (проводится в специально созданных условиях);
- изучение детских работ и документации (анализ письменных упражнений и устной речи);
- анализ научно-методической работы.
СМРЯ опирается и на другие науки, в известной мере определяющие ее задачи, содержание и методы исследования. Такими науками в первую очередь являются методика преподавания русского языка массовых школ, логопедия, языкознание, педагогика и психология.
Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе V вида.
Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:
Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у учащихся специальной школы речи как полноценного средства общения и орудия мышления.
Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком, и его изучение сливаются в единый процесс.
Цель специального обучения языка включает в себя 2 группы частных задач: практическое овладение языком как средством общения и орудием мышления и обучение русскому языку как учебному предмету.
К 1-й группе относятся:
· развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начинается такая работа с обучения пониманию простейших обращений учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.
Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.). В дальнейшем учащиеся начинают при помощи учителя употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.
· задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (воспринятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опираясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст (контекстная речь).
Наряду с обучением устной речи выдвигается и
· задача обучения письменной речи. Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обучения детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладения письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием необходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлеченного, словесно-понятийного мышления.
· формирование словарного запаса учащихся. Словарь является одним из компонентов языка. В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны слова оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного критерия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика. Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач.
Усвоение слова — это длительный процесс, имеющий свои стадии, или этапы. Так, владение словом может характеризоваться уровнями понимания и активного употребления в речи; словом можно пользоваться как названием только одного предмета, явления или как обозначением понятия (обобщения), группы понятий (полисемия). Наличие указанных уровней усвоения слова обязывает к определенной дифференциации задач словарной работы на разных этапах усвоения того или иного слова.
Задача формирования словарного состава далеко не сводится только к овладению некоторым количеством лексических единиц, а состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической стороне познавательной деятельности учащихся за счет овладения системой лексических понятий.
· формирование у детей грамматического строя речи. Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формальных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова в речи с присущими им лексическими и грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отношения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практического овладения языком.
Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями в еще большей степени, чем овладение лексикой (и соответственно лексическими понятиями), требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений.
Кроме того, развивающую роль практических занятий по формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказывается на познавательной деятельности. Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языкового материала, его сопоставления с реальными явлениями и ситуациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языковые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании процессов и операций мышления оказывает обратное положительное
влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий).
2 группа задач предполагает
· изучение основ науки о языке. Под этим в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи.
В ходе изучения элементарного курса грамматики у детей вырабатывается осознанное отношение к языковым фактам и явлениям. Понимание их особенностей, усвоение выводов о правилах использования тех или иных категорий в речи позволяет учащимся более произвольно решать практические речевые задачи.
В процессе выполнения упражнений по грамматике и правописанию дети учатся наблюдать и анализировать звуки, слова, фразы, связный текст, сравнивать формы языка, устанавливать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Следовательно, аналитическое, осознанное отношение к речи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выполнения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность высказываний.
Языковой анализ, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении особенностей тех или иных слов, предложений и их построения, умений делать общие заключения на основе частных сходных, формулировать выводы в виде правил и определений
Особое значение для практического владения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор, изучение строя предложения, выяснение связей между словами во фразе направлены на совершенствование синтаксической стороны речи детей. Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению разными по коммуникативной направленности высказываниями и функционально-смысловыми разновидностями речи, делает ее более выразительной, точной, обстоятельной, ведет к овладению новыми видами логических отношений и средствами их выражения.
Принципы и методы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида.
Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:
Методы обучения могут классифицироваться по тому или иному их признаку:
а) по источнику получения учениками знаний. К таким методам относятся: 1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения за языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия.
б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе: активные – беседа, грамматический разбор, упражнения в составлении предложений и т.д., т.е те, которые требуют от учащихся самостоятельности, напряжения сил, использования творческих возможностей; пассивные методы – рассчитаны лишь на способность к подражанию и механическому копированию чего либо (например при списывании готового текста);
в) по характеру и месту работы учеников (выполнение работ в устной Принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР
На уроках русского языка в школе для детей с ТНР реализуются как общедидактические принципы обучения, так и специальные.
Общедидактические принципы – принципы, приложимые ко всем учебным предметам, но реализуемые в каждом случае по-разному, в зависимости от характера учебного материала (предмета).
Специальные принципы – принципы, свойственные только данному предмету, т.е.- русскому языку. Применительно ко всем разделам обучения можно выделить следующие принципы:
1. Коммуникативная направленность обучения;
2. Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;
3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;
4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;
5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.
На уроках произношения фронтальная работа предполагает решение следующих задач:
1.Формирование навыков правильного произношения звуков. Последовательность усвоения звуков определена в программе в зависимости от артикуляционной сложности. Поэтому большое внимание уделено различным упражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия.
3.Закрепление навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; усвоение навыков звуко-слогового анализа и синтеза.
4. Контроль за внятностью и выразительностью речи.
5.Формирование практических навыков словообразования и словоизменения.
6.Формирование умения употреблять простые распространенные предложения; обучение самостоятельному высказыванию.
Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после классных занятий и используются главным образом для постановки звуков. Постановка каждого звука начинается задолго до прохождения его на уроках произношения. В каждом конкретном случае срок подготовки зависит от индивидуальных затруднений ученика, от особенностей дефекта его речи и от сложности артикуляции звука. В среднем срок подготовки — один-полтора месяца. Кроме постановки звуков, индивидуальные занятия могут быть использованы для упражнений по формированию слоговой структуры и развития слухового восприятия. На индивидуальные занятия оставляют примерно по 4-6 человек. Каждый ученик, нуждающийся в индивидуальных занятиях, должен оставаться на занятие не реже трех раз в неделю. Постановку звуков рекомендуется проводить с несколькими детьми одновременно. К урокам произношения все дети класса должны уметь правильно произносить намеченные для изучения звуки.
Структура уроков произношения определяется задачами обучения. В соответствии с двумя основными направлениями в обучении — формирование звуков и формирование звукослоговой структуры речи — урок произношения обычно состоит из двух более или менее четко разграниченных частей, каждая из которых имеет свою цель и занимает определенное место. Кроме того, на каждом уроке выделяется время для развития моторики артикуляционного аппарата, а в первый период обучения и для подготовки к анализу и синтезу звукового состава речи.
При планировании каждого урока учитель должен ясно представлять себе, что уже усвоено детьми, что следует закрепить, какой новый материал можно дать на данном уроке.
Для того чтобы урок проходил живо, вызывал интерес у детей, необходимо подбирать соответствующие наглядные пособия, главным образом предметные и сюжетные картинки, а также, особенно на первых этапах обучения, игровой материал.
Специфика уроков произношения обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью уроков произношения является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требований их правильного фонетического оформления.
За период обучения в подготовительном или первом начинающем классах дети усваивают правильное произношение всех звуков родного языка (исключение составляют учащиеся с тяжелыми нарушениями в строении и функции артикуляционного аппарата), учатся дифференцировать их по различным признакам (по звонкости-глухости, по твердости-мягкости, по способу артикуляции и др.). Усвоенные звуки включаются в состав слов определенной слоговой сложности в объеме программы.
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
Одной из основных особенностей обучения в этот период является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Работа над произношением на индивидуальных занятиях начинается с обследования всех учащихся. Выявляются особенности:
— строения и подвижности артикуляционного аппарата;
— произношения и различения звуков;
— произношения слов различной слоговой структуры и предложений;
— внятности, темпа и плавности речи;
— чтения и письма;
— словаря, грамматического строя речи.
В течение всего учебного года ведется работа, направленная на:
— преодоление индивидуальных речевых нарушений учащихся;
— развитие движений артикуляционного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков;
— коррекцию недостатков произношения звуков у вновь поступивших учащихся и школьников с нарушением подвижности или строения артикуляционного аппарата (в соответствии с индивидуальными планами обучения);
преодоление индивидуальных затруднений в овладении произношением слов сложного звуко-слогового состава (со стечением двух-трех согласных, трех-четырех сложных различного слогового состава и т.п.) и предложений;
— преодоление индивидуальных затруднений в анализе и синтезе звукового состава речи, устранение дисграфии и дислексии;
— преодоление индивидуальных затруднений в овладении словарем и грамматическим строем языка.
Фронтальные занятия
На проведение фронтальных занятий по произношению отводится 68 часов. В программе выделены два основных направления работы над произношением, которые реализуются параллельно.
1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия.
Правильное произношение и различение следующих звуков:
— гласных А, У, О, Ы, И, Э;
— твердых согласных, не требующих коррекции: М, П, В, К, Н, Ф, Т, X;
— дифференциация звуков K-X;
— мягких согласных М', П', В', К', Н', Ф', Т* в сочетании с гласным И;
— дифференциация изученных твердых и мягких согласных в сочетаниях типа пыли.
Правильное произношение и различение звуков: С - С', Б - Б',
Дифференциация звуков С-Ш; 3-Ж; P-JI; звонких и глухих согласных.
Правильное произношение звука J. Звук J в конце слога, слова; в середине слова после гласного; в начале слова перед гласными А, У, Э, О. Дифференциация звуков J-И, J—Л'. Звук J после Ь и Ъ.
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (ды-ди) и в конце слова (ат-атъ).
Звук Ц. Дифференциация звуков Ц-С; Ц—Г; Ц-С; Ц-Т.
Звук Щ. Дифференциация звуков Щ-С; Щ-Ш.
Звук Ч. Дифференциация звуков Ч-Т; Ч-С; Ч-Ц; Ч-Щ; Ч-Т'.
2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Усвоение произношения различных сочетаний звуков и слогов:
— произнесение ряда гласных звуков типа УИУ, УИУА, УАИУ и т.п.;
— произнесение различных сочетаний из прямых, обратных, закрытых слогов и слогов со стечениями согласных;
— произнесение сочетаний из слогов разного типа с оппозиционными звуками;
— произнесение слоговых рядов с чередованием ударных и неударных слогов, без чередования звуков и с чередованием гласных и согласных звуков;
— правильное произнесение сочетаний со звуком J;
— повторение в данной последовательности воспринятого на слух слогового ряда, состоящего из трех-четырех слогов.
Формирование навыков произношения слов и предложений:
— двухсложных и трехсложных слов; отдельных четырех сложных, состоящих из слогов указанного типа (вагон, волк, станок, иголка, облако, поехали, одеяло);
— четкое произнесение окончаний слов при изменении форм слова; правильное и слитное произнесение звуков в словах со стечением трех согласных (стрелка, верблюд);
— правильное произнесение слов с оппозиционными звуками;
— правильное выделение ударного слога в двухсложных и трехсложных словах: составление схемы слова с выделением ударного слога;
— составление и правильное произнесение предложений с использованием слов усвоенной звуко-слоговой сложности;
— заучивание стихотворных и прозаических текстов с включением усвоенных звуков и слов с соблюдением ритма;
— запоминание и повторение в данной последовательности 3-4 слов; запоминание ряда инструкций.
Тема урока
Мягкие согласные в сочетании с И (МИ, ПИ, ВИ, КИ, НИ, ФИ, ТИ, ХИ)
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетаниях с Ы-И
Правильное произношение и различение звуков С—С'
Правильное произношение и различение звуков Б-Б'
Правильное произношение и различение звуков Д-Д'
Правильное произношение и различение звуков 3-3'
Правильное произношение и различение звуков Г-Г'
Правильное произношение и различение звуков Л-Л'
Правильное произношение и различение звуков Р-Р'
Дифференциация звуков С-Ш
Дифференциация звуков 3-Ж
Дифференциация звуков Р-Л
Дифференциация звуков В-Ф
Дифференциация звуков Б-П
Дифференциация звуков Д-Т
Дифференциация звуков Г-К
Дифференциация звуков 3-С
Дифференциация звуков Ж-Ш
Звук J — в конце слога, слова; — в середине слова после гласного; — в начале слова перед гласными: А дА=Я), У (jy=fO), Э (J3=E), О (JOE); — дифференциация звуков J-И, J-Л'; — после разделительного мягкого знака (Ь); — после разделительного твердого знака (Ъ)
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (СЫ-СИ) и мягким знаком (С—СЬ; АС-АС)
Дифференциация звуков Ц-С
Дифференциация звуков Ц-Т'
Дифференциация звуков Ц-С
Дифференциация звуков Ц—Т
Дифференциация звуков Щ-С
Дифференциация звуков Щ-Ш
Дифференциация звуков Ч-Т; Ч-С
Дифференциация звуков Ч-Ц
Дифференциация звуков Ч-Т1; Ч-Щ
Итого :
68
ДЛЯ ЧЕГО НУЖЕН АЛЬБОМ
Необходимость иметь такое пособие обусловлена тем, что большая часть учащихся с тяжелыми нарушениями речи при зачислении в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу, помимо выраженных нарушений произносительной стороны речи, не умеют читать или страдают дислексией. В связи с этим опору на чтение и использование письменных текстов в качестве одного из средств уточнения и автоматизации правильного произношения можно применять в очень ограниченных пределах.
Наглядный материал в альбоме расположен в соответствии с основными ступенями усвоения звуковой стороны речи:
Альбом состоит из 2 разделов.
Раздел 1 включает наглядный материал, необходимый для разнообразных упражнений по отраженному проговариванию слов с переходом на самостоятельное произнесение и формированию фонематического восприятия звуков в специально организованном, облегченном фонетическом контексте. Фонетические особенности речевого материала соответствуют последовательности их усвоения и коррекции.
Представлено более 750 предметных картинок, названия которых содержат звуки в различных позициях. При подборе картинок исключена возможность произнесения звуков и букв, еще не пройденных на уроках произношения. Предусмотрено постепенное усложнение звуко-слоговой структуры.
Целесообразно использовать набор предметных картинок для автоматизации звуков в разных фонетических позициях, для их дифференциации в разного вида занимательных уп ражнениях, играх, лото и др. Систематическое их применение значительно увеличивает объем речевой практики учащихся и предоставляет учителю более широкие возможности для индивидуального подхода к детям с разной степенью фонетико-фо-нематического недоразвития.
В этом же разделе предусмотрен постепенный переход к самостоятельному составлению микротекстов с опорой на сюжетную картинку или несложные серии таких картинок.
Наглядная организация текста облегчает процесс автоматизации звуков в связном высказывании. При этом учитель обращает внимание не только на правильность произношения, но и на все звуковое оформление текста: плавность, силу голоса, темп речи, интонацию.
Сюжетные картинки используют для описания изображенных на них предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни. Это дает возможность ввести в активную речь наиболее частотную лексику, использовать ее в конкретных ситуациях общения по телефону, в общественных местах.
Серии сюжетных картинок позволяют составлять рассказы-описания изображенной на картинке ситуации в динамике, не выходящей за пределы содержания картинки.
Такое повторение не должно быть механическим. Поэтому в Альбоме дан различный материал для игровых упражнений и учебных диалогов, позволяющий использовать фронтальные и индивидуальные формы работы.
Ниже представлено описание иллюстративного материала для проведения фонетических упражнений различного характера — от слухо-зрительной имитации на начальном этапе формирования произношения до реподуктивно-продуктивных и продуктивных в конце первого года обучения.
Пособие предоставляет учителю возможность делать необходимые перестановки в последовательности иллюстративного материала в соответствии с динамикой усвоения фонетической системы отдельными учащимися. В частности, Альбом удобно использовать на индивидуальных логопедических занятиях, предусмотренных учебным планом специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.
Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшее формы познавательной деятельности коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.
Отклонение в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения и письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Как реакция на дефект изменяются черты характера – появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развитию творческих сил личности.
Для детей, имеющих тяжелые нарушения речи, создаются специальные (коррекционные) классы V вида, поскольку принципы и структура обучения детей с ТНР должны быть совершенно иными. Для того, чтобы обучение детей в данных классах было наиболее эффективным требуется программа логопедического сопровождения учащихся.
Предлагаемая программа составлена в соответствии с государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе, структурой речевого дефекта и отражает современные подходы к коррекции нарушений речи с позиций принципа природосообразности образовательного процесса.
Целью данной программы является предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Для реализации поставленной цели, определены следующие задачи работы:
- Своевременная диагностика аномалий речевого развития у учащихся;
- Коррекция нарушений устной и письменной речи, направленная на преодоление трудностей в овладении школьной программой;
- Предупреждение и профилактика речевых нарушений.
Программа предназначена для учащихся 1–4 специальных (коррекционных) классов V вида и рассчитана на 4 года обучения.
Программа опирается на теоретические положения и принципы о тесном взаимодействии развития речи и мышления, на представление о семантике, как ведущем уровне речевой деятельности, на принцип учета возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня овладения языком.
Программа определяет содержание, основные пути развития речи и направлена на создание условий для получения ими качественного образования и коррекции нарушений речи.
Программа представляет собой определённую систему содержания, форм, методов и приёмов логопедического воздействия и включает в себя 3 этапа коррекционно-развивающего обучения, на каждом из которых определены цель, задачи и содержание коррекционно-логопедической и коррекционно-воспитательной работы и сроки работы.
I этап коррекционно-развивающего обучения осуществляется с 15 сентября по 15 мая первого года обучения. Целью данного этапа является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Для реализации цели первого этапа поставлены задачи коррекционной работы:
- Коррекция звукопроизношения;
- Развитие фонематического слуха;
- Развитие звукового анализа и синтеза;
- Развитие слоговой структуры слова.
Содержание коррекционно-логопедической работы на I этапе предполагает формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова. Содержание коррекционно-воспитательной работы заключается в формировании навыков учебной деятельности, развитии наблюдательности к языковым явлениям, развитии слухового внимания, памяти, самоконтроля, способности к переключению.
К концу первого этапа у детей должны быть сформированы:
- Направленность внимания на звуковую сторону речи;
- Восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- Уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова;
- Поставлены и отдифференцированы все звуки;
- Уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
- Введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слово, гласные, согласные, твердые – мягкие согласные, звонкие – глухие согласные, предложение и т.д.
II этап коррекционно-развивающего обучения осуществляется с второго года обучения по ноябрь третьего года обучения. Целью данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка, а также поставлены задачи коррекционной работы:
- Обогащение словарного запаса путём введения новых слов и словообразования;
- Работа над словосочетанием и предложением.
Содержание коррекционно-логопедической работы на II этапе предполагает уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций. Содержание коррекционно-воспитательной работы на II этапе это формирование навыков организации учебной работы; организация навыков самоконтроля.
По истечении II этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:
- Ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;
- Активно пользоваться различными способами словообразования;
- Правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
- Передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.
III этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с ноября третьего года обучения по май четвертого года обучения. Целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и последовательности высказывания; отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки). Задачами III этапа являются:
1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений, текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).
2. Развитие умений и навыков анализировать текст: определять тему рассказа (текста), определять основную мысль текста, определять последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями; составлять план связного высказывания.
3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания: определять замысел высказывания; определять последовательность развертывания высказывания (план); определять связность предложений и смысловую зависимость между ними; отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; составлять план связного высказывания.
Содержание коррекционно-логопедической работы на III этапе: отбор языковых средств для построения высказываний в определённых целях общения. Содержание коррекционно-воспитательной работы на III этапе: формирование навыков организации учебной работы; организация навыков самоконтроля.
К концу III этапа дети должны уметь:
Для практической направленности предусмотрены следующие виды деятельности работы:
- анализ и оценка функционального состояния артикуляционного аппарата;
- составление алгоритма по работе со смешиваемыми звуками (оппозиционными) и буквами (сходными графически), по работе с текстом, по подготовки к списыванию и письму под диктовку;
- работа в логопедических тетрадях;
- организация и проведение занятий в игровой форме.
Ведущей технологией является технология коррекционно-развивающего обучения, цель которой научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи и в письменных работах.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Поступление ребенка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1 классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений и навыков для успешного обучения в школе.
Однако не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход развития.
Состав обучащихся подготовительного, первого класса неоднороден. Часть детей решением городской медико-педагогической комиссии направляются из логопедических групп детских садов, из массовых школ, а так же дети с речевой патологией, не получающие ранее логопедической помощи. Общее недоразвитие речи у таких детей проявляется в позднем развитии. Опыт их речевого общения оказывается намного меньше, чем у детей с нормальной речью, и характеризуется недоразвитием всех компонентов речи, как звуковой, так и смысловой её стороны. Наблюдаются грубые недостатки в произношении звуков и слоговой структуры слова, при увеличении речевой нагрузки общая смазанность речи. Речь детей характеризуется бедностью словаря. Используемые слова в большинстве случаев произносятся искаженно и употребляются не всегда верно, часто наблюдаются замены одного слова другим вследствие неправильного понимания их значения, Обращенную речь они понимают ограниченно, в обиходе пользуются короткими аграмматическими фразами, допускают грубые ошибки в падежных окончаниях, в употреблении даже простых предлогов, нарушающих правила согласования.
Недоразвитие фонематического восприятия выражается в перестановке, пропусках и добавлениях слогов, звуков в слоге, сокращении количества слогов. Поэтому они не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что осложняет обучение грамоте, приводит к специфическим (дисграфическим) ошибкам. Произносительные затруднения ярко выражены в их самостоятельной речи. Они тормозят в овладении лексико-грамматической стороной речи, так как ребенок затрудняется в договариваниях значимых элементов слов. Их разговорная речь оказывается бедной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она часто оказывается непонятной. Развитие описательной и повествовательной речи, очень важной для обучения и усвоения детьми знаний, происходит в процессе обучения медленно.
Такие отклонения в речевом развитии требует специальной работы по их преодолению. Эта задача решается на специальных уроках произношения и индивидуальных занятиях.
На индивидуальных логопедических занятиях начинается работа по преодолению индивидуальных фонетико-фонематических затруднений с учетом особенностей нарушения речи. Большое внимание уделяется развитию подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата, уточнению произношения звуков в слогах, словах, развитию слухового внимания и элементарных навыков фонематического восприятия и звукового анализа. Таким образом, на индивидуальных занятиях создаются необходимые предпосылки для проведения работы на уроках произношения с использованием фронтальных методов коррекционного воздействия.
В начале обучения в классе с тяжелыми нарушениями речи особенно большое внимание уделяется полноценному фонематическому восприятию в процессе усвоения звуковой стороны речи.
В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонематического восприятия проводится обучение детей слитному произношению слов постепенно возрастающей звуковой сложности. Правильно произносимые слова отрабатываются в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой. Поэтому, развитию умения анализировать звуковой состав речи уделяется больше внимания, чем в массовой школе и порядок изучения звуков и букв (от правильно произносимых звуков к наиболее трудным по артикуляции) является иным. Усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Этап обучения грамоте и формирование произношения неразрывно связаны, так как вырабатывают у детей умение различать звуки на слух и в произношении и обозначать их на письме, считаясь при этом с условностями русской графики. Каждый звук вначале изучается на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков, затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение нужны с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.
Работа по произношению на фронтальных занятиях ведется параллельно по двум направлениям, которые тесно связаны между собой:
I. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия.
II. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правильно произносить намеченные к изучению звуки, но исключения могут составлять дети с (алалией, выраженной дизартрией, ринолалией). На этих уроках осуществляется общедидактический принцип индивидуального подхода, в зависимости от разнородности этиопатогенетических механизмов нарушения произношения у обучающихся, то есть с учетом клиники нарушения речи. Так для дизартриков характерна истощаемость артикуляционных укладов, трудность удержания мышечного тонуса. У алаликов моторные трудности усвоения усугубляются не только аграмматизмом речи (смешением родовых форм прилагательных, глагольных форм и т.д.), но и нарушением восприятия.
Обучение делится на три этапа.
I этап-1,5 месяца
Одной из основных задач этого периода является развитие фонематического слуха. В этот период, учим детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности челюстей, губ,
языка, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков, от резко отличных до акустически и артикуляционно - близких. Овладение произношением звуков с опорой на четкие кинетические и слуховые ощущения способствуют развитию навыков звуко-слогового анализа и синтеза. Учим детей не только слышать отдельные звуки в составе слога и слова, но и уметь определять их последовательность в слове и в слоге, членить слова на слоги. Все это имеет большое значение для овладения грамотой и предупреждения дисграфии.
Последовательность работы по овладению навыками звукового анализа и синтеза.
• выделение начального ударного гласного из слов (Аня, утка, осы);
• анализ рядов звуков из двух-трех гласных (а,у; а,и,у);
• анализ и синтез обратных слогов (ап, ат);
• выделение последнего согласного из слова (кот, мак, ком);
• выделение 1-го согласного при стечении согласных (стол);
• выделение последнего ударного гласного, который легко тянется (пальто);
• выделение слогообразующего гласного из односложных слов с последующим взрывным согласным (мак, сок);
• выделение слогообразующего гласного из слов (мох, пух);
• анализ и синтез прямых слогов (са, су);
• выделение первого согласного и слогообразующих гласных из слов (сани, совы);
• звуковой анализ слов (суп, нос).
Овладению звуковым составом слова способствует работа со схемами слов, которые являются дополнительной зрительной опорой.
II этап длится 1,5 -2 месяца.
В это время большое время уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости - глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Так же школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные (с опорой на графические схемы и отстукивание). На базе звуковой работы развиваются навыки деления слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.
На III этапе продолжается обучение детей правильному произношению звуков, проводится работа по дифференциации звуков (твердых-мягких, свистящих - шипящих, звонких - глухих).
По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, в соответствии с программой по развитию речи. Основная задача индивидуальных логопедических занятий в 1-3 классах – работа над звуковой стороной речи. Это комплекс артикуляционных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова и развитие фонематического восприятия.
В 1 классе на индивидуальных логопедических занятиях, прежде всего, развиваем моторику артикуляционного аппарата в соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела произносить изолированные звуки, намеченные для фронтального изучения.
Во 2 классе индивидуальные занятия используются для закрепления навыков правильного произношения у школьников с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для постановки звуков у вновь поступивших учеников. Так же выделяются следующие задачи:
а) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структуры речи;
б) устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.
С 3 класса работа над произношением сводится коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях. Но так как речевой материал на всех уроках значительно усложняется, у некоторых учащихся обнаруживаются разнообразные ошибки, возникновение которых объясняется недостаточным различением фонем, нарушением слоговой структуры слова; многочисленные ошибки, связанные с трудностями нужного падежа существительных, прилагательных и т.д. Поэтому основные этапы индивидуальной работы в этих классах таковы;
1 .Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов, словосочетаний, связных текстов, так как для всех учащихся, имеющих моторную недостаточность и не имеющих нарушений функций артикуляционного аппарата, характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке. Дальнейшее развитие фонематического слуха, работа над выразительностью речи, дикцией, словесным ударением.
2.Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей имеющих нарушения в строении артикуляционного аппарата.При проведении занятий с этими детьми выполняются упражнения, направленные на развитие подвижности речевого аппарата, отрабатывается четкое произнесение гласных и согласных звуков в различных сочетаниях, систематически отрабатывается дефектный звук и проводится работа над внятностью речи.
3. При работе над устранением дисграфии, дислексии работа ведется по следующим этапам:
• уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме;
• дифференциация смешиваемых звуков;
• закрепление соответствующих графем;
• дифференциация смешиваемых букв;
• упражнения в чтении и письме слов и предложений, включающих отработанные звуки.
2. Преодоление аграмматизмов, то есть недостаточной сформированности грамматического строя речи, проявляющегося в неумении грамматически правильно изменять слова и строить с ними предложения, а так же, непонимании значения грамматических форм.
Особую трудность испытывают учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием при различении согласных по твердости-мягкости, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе языка.
Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому, для предупреждения дисграфических ошибок на письме учим различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, а также гласные буквы: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е, а так же буква Ь.
Начинается работа с правильного произношения и различения твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (в сочетаниях типа пы-пи, пилы-пили).
Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат смыслоразличительные задания, что приводит к обогащению словаря учащихся, формирует представление о рифмующихся словах.
Большое внимание уделяется системе упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок. Система упражнений построена с учетом основных дидактических принципов: от легкого к трудному, от простого - к сложному. От сопоставления изолированных звуков (с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании) к дифференциации фонем, по слуху и на письме. При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости-глухости согласных звуков обращается внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных ребенок опирается, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие. Эта работа всегда опирается на внешнюю опорную схему слова с цифровым рядом. Затем выполняются задания на выделение звуков из собственной речи.
Применяется прием сравнения слов-паронимов, что ведет к уточнению и накоплению словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка.
При работе над дифференциацией согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство (свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные звуки) в первую очередь опираемся на разницу в артикуляционном укладе при произношении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.
1. Выделение заданного звука из позиции начала слова.
2. Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему,
3. нахождение места звука по представлению
4. Дифференциации слов (сопоставление по смыслу и звучанию).
5. Различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях.
6. Словарная работа.
Таким образом, коррекционная работа на логопедических занятиях направлена на овладение произношением звуков, освоение звуко-слоговой структуры, выработку нормального темпа и плавности, закрепления эталонов правильного произношения. Речевая практика формирует языковые обобщения и отражает межпредметные связи между уроками развития речи, грамматики и правописания.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – МГЗПИ,1982.
Крылова Н.Л., Писарева И.Б., Ефремова Л.Г. Формирование произношения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., Просвещение, 1993.
Читайте также: