Формирование исторической памяти школьные учебники и французская революция
Обновлено: 04.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
А.В. Кузнецова
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ БУРЖУАЗНОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Два с лишнем века минуло с начала Великой французской революции. Но интерес к этому выдающемуся событию мировой истории традиционно высок. Значение Великой французской революции трудно переоценить. Влияние революции ощущалось и далеко за пределами Франции. Прямо или опосредованно она помогала успешной борьбе с феодализмом или его пережитками в других странах, содействовала широкому распространению идей буржуазной демократии и соответствующей политической практики. Провозглашенные Французской революцией великие принципы и сегодня привлекают миллионы людей.
Изучение темы способствует то, что многие ее основные идеи и понятия уже рассматривались на уроках по истории революций в Англии и Северной Америке. Учащиеся должны усвоить, что Французская революция носила буржуазный характер, что ее главной движущей силой на всех этапах были народные массы деревни и города, а руководителем – буржуазия (с самого начала в ее пользу был решен главный вопрос всякой революции – вопрос о власти), что в ходе революции (до 1794 г.) власть переходила от умеренной буржуазии ко все более решительным ее представителям, поэтому революция развивалась по восходящей линии.
На уроках темы продолжается формирование умений и навыков чтения учебника, выделения главного, существенного, заполнения таблиц и контурных карт, анализа схем, карт, картин, экранных пособий.
Возможны различные варианты изучения темы. Рассмотрим несколько из них.
Первый вариант: учитель читает двухчасовую обзорную лекцию, затем организует самостоятельную групповую работу учащихся над материалами учебника, после чего проводятся учебная конференция и итоговое занятие.
План обзорной лекции учителя
1. Историческое значение Великой французской революции.
2. Основные причины, назревание и задачи революции.
3. Революционная ситуация. Начало революции.
4. Развитие революции по восходящей линии. Ее периодизация. Движущие силы революции.
5.Контрреволюционный переворот 9 термидора II года Республики.
Второй вариант отличается от первого тем, что ученики не работают в группах, а индивидуально готовятся к занятиям по составленным учителем вопросам.
Третий вариант, самый распространенный на практике, рассмотрим его более подробно.
Урок 1. Причины и начало революции.
План изучения нового материала
1. Противоречие между растущими производительными силами и феодальными производственными отношениями – основные причины революции.
2. Сословный строй и классы французского общества XVIII в. Обострение социальных противоречий.
3. Революционное движение во Франции летом 1789 г.
Ведущие идеи и основные понятия: производительные силы общества, производственные отношения, противоречие между производительными силами и устаревшими производственными отношениями, сословный строй.
В конце урока учитель спрашивает: почему день 14 июля считается первым днем революции? Учащиеся должны объяснить, что коренным вопросом всякой революции является вопрос о власти. В результате событий 14 июля король отказался от полноты власти, и французская абсолютная монархия прекратила свое существование. Власть из рук феодалов перешла в руки буржуазии.
Урок 2. Революционные преобразования. Второй период революции (10 августа 1792 г.- 31 мая 1793 г.
План изучения нового материала
1. Нарастание народного недовольства. Агитация революционных клубов.
2. Восстание 10 августа 1792 г. свержение монархии.
3. Национальный конвент. Провозглашение республики.
5. Военный и политический крах правительства жирондистов.
Ведущие идеи и основные понятия: народ – главная сила революции на всех ее этапах, развитие революции по восходящей линии.
Урок 3. Революционно-демократическая диктатура якобинцев. Третий период революции.
План изучения нового материала
1. Народное восстание 31 мая – 2 июня 1793 г. Установление якобинской диктатуры.
2. Усиление иностранной интервенции и выступлений внутренней контрреволюции. Организация революционной власти.
3. Революционный террор, создание массовой армии.
Основные понятия: буржуазная революционно-демократическая диктатура, революционный террор.
В начале урока целесообразно проверить, как учащиеся усвоили понятия и события прошлого урока, можно провести исторический диктант или тестирование. Затем учитель переходит к рассказу о восстании 31 мая – 2 июня 1793 г. Ученики знакомятся с речью Марата 1 июня, и отвечают на вопросы к документу. Подробности организации революционной власти якобинцами изложены в учебники. Учитель просит учащихся прочитать об этом и доказать утверждение о том, что якобинская конституция оставила далеко позади умеренную конституцию 1791 г. Затем пользуясь учебником, ученики составляют список мероприятий якобинцев.
Урок 4. Падение якобинской диктатуры. Конец Французской буржуазной революции. Ее историческое значение. Если учитель рассчитывает сразу же после изучения темы провести урок повторения, то на этом уроке изучаются только первые три пункта. Материал последнего раздела (Значение Французской буржуазной революции) включается в повторительно-обобщающий урок.
Основные понятия урока: замена феодально-абсолютистского строя капиталистическим, буржуазно-демократический характер революции. В начале урока ученики объясняют, почему период якобинской диктатуры был высшей ступенью Французской революции. Отвечающие скажут о развитии революции по восходящей линии, о том, что якобинцы решили основную задачу революции – полную ликвидацию феодальных отношений в деревне, т.е. сделали то, что не хотели или не решались сделать представители буржуазии, стоявшие у власти ранее. Якобинцы приняли и некоторые меры, соответствовавшие интересам городских трудящихся (главная из этих мер – введение максимума цен на продукты первой необходимости). Обсуждаются следующие вопросы и проблемы: Предпосылки французской революции. Периодизация революции. Характеристика каждого периода. Результаты революции для Франции. В заключение зачитываются и комментируются два последних абзаца § о значении революции.
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
А вообще носят разное, как кому удобнее и привычнее.
Примерно такого же предсказуемого ответа ждут на вопрос о французской историографии: французы, мол, поголовно занимаются историей ментальностей, постмодернистскими интерпретациями или историей памяти. На самом же деле кто-то во Франции по-прежнему занимается историей ментальностей, ктото сочиняет биографии великих личностей, веруя в то, что история пишется по источникам и оперирует раз и навсегда установленными историческими фактами, кто-то объясняет другим, что история — это чистый вымысел, кто-то (таких большинство) вообще не склонен рефлектировать по поводу того, как нужно писать историю, а просто ее пишет.
Словом, пишут кто как, как кому удобнее и привычнее.
Но такой ответ мало кого удовлетворит.
Поэтому стоит рассказать о том, как сложилась современная историографическая ситуация. Это может быть небесполезно — ведь Франция во многих отношениях остается для нас (и не только для нас) образцом, предметом для подражания.
Определить единые принципы, которыми руководствовалось это поколение историков, трудно. Одни, как Гизо, писали сухо, стремясь прочертить основные событийные линии и вывести некие исторические закономерности, у других стиль был сугубо пафосным. Мишле призывал опираться только на источники и черпать в них вдохновение (ему, директору Национальных архивов, это было особенно легко); однако его описание исторических событий, в частности — событий Французской революции, изобилующее поэтическими метафорами, трудно назвать научным в более позднем смысле этого слова. В большинстве случаев он цитировал источники лишь для того, чтобы украсить свое сочинение яркими иллюстрациями.
Во второй половине XIX века французы еще глубже осознали важность истории. Но в это время она стала уже не столько аргументом в партийной борьбе, сколько средством обретения и укрепления национальной идентичности.
Еще во времена Второй империи говорили, что историю надо сделать настоящей наукой, как в Германии. Там ей обучали на особых семинарах, тогда как во Франции история была традиционно представлена лишь открытыми публичными лекциями. В 1868 году в Париже была основана особая Высшая школа практических исследований, в составе которой имелась историко-филологическая секция. Ее создатели противопоставляли свой подход пустому красноречию прежних историков-лекторов, они работали с документами на практических семинарах, в лабораториях, ставя при этом главной целью приращение научного знания, — за образец были взяты методы естественно-научных дисциплин, выводящих общие законы на основе опытного наблюдения.
Вскоре, как известно, немецкий школьный учитель, воспитанный университетским профессором по методике Ранке, выиграл сперва битву при Садовой у австрийцев, а потом и у французов под Седаном. После этого уже никого не надо было убеждать в превосходстве нового метода изучения истории. Университеты, насколько это позволяли условия французской сверхцентрализации, были приближены к немецкой модели, и истории начали учить как науке, опираясь на семинары закрытого типа. Историком отныне мог стать лишь тот, кто уже доказал, что своей работой способствовал накоплению нового исторического знания. Начали издаваться профессиональные исторические журналы. Французы и раньше издавали источники, но теперь этому делу был придан строгий научный характер и широчайший размах государственного предприятия (показательно, что изданные в то время объемные зеленые тома документов по истории Парижа до сих пор украшают даже наши библиотеки [1]).
Мы, наученные блестящими гуманитариями позднейшей эпохи, сочтем такую убежденность наивной. Нам ясно доказали, что исторического факта как объективной реальности не существует, что и теории, и факты суть лишь языковые конструкты, что субъект исследования неотделим от объекта, что история — это род беллетристики и на статус науки претендовать не может. Но странное дело: большинство историков и теперь продолжает опираться в своей работе на те же профессиональные критерии и руководствоваться теми же этическими нормами, которые были выработаны их коллегами во второй половине XIX века.
При всем своем искреннем стремлении к объективности эти историки, непрерывно повествуя о прошлом их главного героя — французского народа, вполне осознанно творили миф, призванный сплотить нацию. Их миссия даже немного походила на священнодействие — недаром библиотеки, архивы и роскошные учебные залы университетов той эпохи напоминают храмы. История в их описании сохраняла и даже усиливала свой целенаправленный, телеологический характер. В создаваемом мифологическом пантеоне причудливым обра зом сочетались вождь галлов Верцингеториг, император Карл Великий, мятежный купеческий прево Этьен Марсель, Людовик Святой и Жанна д’Арк, Ришелье и революционный маркиз де Лафайет. Эта история внушала уважение к государству и нации, приписывая им чуть ли не извечное существование, она удачно соединяла, казалось бы, взаимоисключающие традиции — монархическую и республиканскую, она была в меру антиклерикальна и рационалистична, отличалась верой в прогресс и гуманистические идеалы.
Некоторые изменения произошли на рубеже 60–70-х годов. Франция перестала быть колониальной империей; стало очевидно, что она покидает и клуб великих держав; стремительно изменился облик страны: деревни обезлюдели при жизни одного поколения, а студенческая революция мая 1968 года бросила вызов обществу потребления и традиционным образовательным структурам. Все это влияло на сознание историков. Главной переменой было заметное охлаждение к идее прогресса. Победа Броделя в соперничестве с антропологией Леви-Строса оказалась в некотором роде пирровой: новое поколение историков ринулось осваивать исследовательские территории, ранее бывшие уделом антропологов. Один за другим последователи Броделя и Лабрусса обращались к изучению обычаев, сопутствующих рождению, женитьбе и смерти; предметами их исследования становились тело, сексуальная жизнь, культура еды, картина мира в сознании простых людей. Причем с этой точки зрения изучались не только общества, затерянные где-нибудь в бразильской сельве, но и сама Франция. Книга Э. Ле Руа Ладюри о Монтайю, окситанской деревушке XIV века, где пустила корни ересь катаров, неожиданно стала бестселлером [9]. Это произошло вовсе не потому, что читателя заинтересовали перипетии борьбы церкви против еретиков, — его привлекало к этой книге то, что автор восстанавливал полную картину повседневной жизни крестьян, от их представлений о загробной жизни до содержания доверительных бесед кумушек, вычесывающих друг у друга насекомых.
Меняла свое отношение к войне и еврейская община Франции. Если раньше память жертв депортации чтилась как память граждан Франции, погибших за свою страну и при этом бывших евреями, то теперь — как уничтоженных нацистами евреев, которые при этом были гражданами Франции.
Не могли не смутить историков и эпистемологические дискуссии 70-х годов. Сперва философы, а затем и некоторые историки поставили под сомнение утвердившееся понимание истории как социальной науки. Среди критиков выделялись голоса Раймона Арона и Мишеля Фуко, стремившегося доказать, что исто рики наивно полагают самоочевидным существование объективных социальных структур и понятий, которые на деле являются если не творением чьей-то злой воли, то во всяком случае результатом целенаправленного вмешательства в социальную практику.
Эта идея прижилась и в последние десять лет находит все более ясное выражение в школьных учебниках: именно она призвана сообщить лицеистам чувство принадлежности к единому целому, наследуемому всей нацией (этим, кстати, прежде всего объясняется нежелание французского правительства допускать в школьные классы барышень в хиджабах). Согласно министерским предписаниям, преподавание истории должно включать ученика в национальное наследие и культуру, формируя у него осознанную память, которая даст ему возможность самоидентификации. Наверное, не так уж и плохо, если мысль о владении бога тым и уникальным культурным наследием несколько потеснит мысль о принадлежности к нации, которой уготована великая историческая миссия. Во всяком случае, окружающим спокойнее.
Этот словарь — образец удачной коллективной работы историков, занимающих самые разные политические и методологические позиции, но действующих благодаря своему профессионализму вполне слаженно, как единая команда. Может быть, поэтому Бретань, несмотря на ее особую этнолингвистическую ситуацию и историческую судьбу, не поддается искушению сепаратизма.
Попробую подвести итоги.
Французские историки не обязательно станут спорить с тем, что история может подчиняться законам нарративного жанра (в конце концов, любовь к красноречию у французов в крови), но при этом они убеждены, что ее следует писать в соответствии с определенными нормами, нарушать которые позволено очень немногим. Они считают, что результаты исследований должны быть изложены так, чтобы коллеги могли подвергнуть их критической проверке. Контролирующая роль профессионального сообщества в высшей степени значима: в конце концов именно оно выносит суждение если не об истинности, то по меньшей мере о научной обоснованности выводов того или иного историка.
Хороший российский историк вполне конкурентоспособен и как профессионал не уступает своему французскому собрату. Но посредственный французский историк, увы, заметно (а скверный — такие есть везде — уже очень заметно) превосходит соответствующую российскую категорию. Все-таки традиции, восходящие еще к временам Третьей республики, обеспечивают сообществу французских историков профессиональную устойчивость и здоровый консерватизм. Они не в силах даже представить себе, что можно опускаться ниже определенного уровня. Я, например, так и не сумел объяснить никому из французских коллег, кто такой академик Фоменко и в чем причина его успеха. Фоменковцы просто экономически невозможны в стране, где в историческое культурное достояние инвестируются значительные деньги.
А в остальном они пишут кто как, как кому удобнее и привычнее.
[2] Блок М. Апология истории / Пер. Е. М. Лысенко. М., 1973. С. 14.
[3] Duby G. Le dimanche de Bouvines. Paris, 1973. P. 19.
[4] Monod G. Du progres des etudes historiques en France depuis le XVIe siecle // Revue historique. 1876. № 1.
[6] Aries Ph. Le temps de l’histoire. Monaco, 1954.
[7] Русский перевод: Бродель Ф. Средиземное море и средиземноморский мир в эпоху Филиппа II. Часть 1. Роль среды. М.: Языки славянской культуры, 2002.
[8] Labrousse E. Esquisse du mouvement des prix et des revenus en France au XVIIIe siecle. Paris, 1933.
[9] Ле Руа Ладюри Э. Монтайю, окситанская деревня. Екатеринбург, 2001.
[10] Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, 2000.
[11] Nora P. Presentation de la collection “Bibliotheque des histories”. Paris, 1971.
[13] См.: Veyne P. Comment on ecrit l’histoire. Essai d’epistemologie. Paris, 1971; русский перевод: Вен П. Как пишут историю М., 2003.
[14] Как показал Поль Рикер, сам Бродель тоже не был чужд истории-рассказу — только он рассказывал биографию не человека, а Средиземного моря.
[16] Braudel F. L’Identite de la France (3 vol.). Paris: Arthaud, 1986; русский перевод: Бpодель Ф. Что такое Фpанция? М., 1994. Т. 1–2.
[20] Dictionnaire du patrimoine breton / Dir. par Alain Croix et Jean-Yves Veillard. Rennes: Editions Apogee, 2000.
[21] Bedarida F. L’histoire entre science et memoire? // L’histoire aujourd’hui / coordonne par J.-C. Ruano-Borbalan. Paris. 1999 P. 340.
Следующий материал
Типы исторического мышления: презентизм и формы восприятия времени.
Спасибо за подписку! Проверьте почту
Лучше бы французы семьдесят шесть лет назад как следует воевали с Гитлером. Но они не захотели с ним воевать всерьёз. Зато теперь они всерьёз воюют с нашей историей в своём школьном учебнике. Это у них получается гораздо лучше. А что делать. Прикажете им рассказывать о том, как французские добровольцы осенью 1941 года наступали в рядах немецкой армии на Москву?
На примере раздела о Сталинградской битве рассмотрим подробнее что именно современные европейские идеологи вкладывают в голову юному поколению и как это делается.
А какие выводы должны сделать мы? Нас практически вычеркнули из числа победителей, хуже того, приравняли к фашистам. Даже не приравняли, потому что через весь этот эмоциональный материал слышится сочувствие фашистам, чего нет в отношении СССР. Создается впечатление что французские пропагандисты рассматривают историю с точки зрения проигравшей стороны. Они не могут не сочувствовать себе и не отговаривать народы (и свой в первую очередь) от антифашистской мобилизации. Теперь они готовятся к реваншу. Так кто там проглядывает за сытыми и толерантными либеральными лицами? Чье это мурло?
Значение исторической памяти нельзя переоценить. Позволить следующему поколению забыть некоторые факты – значит допустить возможность их повторения. Историю нередко называют не наукой, а инструментом пропаганды. Если это так, то каждая страна использует ее для своей выгоды и воспитания в своих маленьких гражданах необходимого отношения к тем или иным значимым историческим событиям. Для объективности и полноты картины полезно знать, что о России пишут в зарубежных учебниках и как для них выглядит наша страна в контексте мировой истории.
Пожалуй, самыми интересными деталями, которые можно найти в зарубежных учебниках по истории, становятся причинно-следственные связи исторических событий и объяснения некоторых ситуаций. Ведь в России те или иные события принято рассматривать под определенным углом, а большинство учебников это до сих пор слегка переделанные издания, которые были утверждены при большевиках. Потому перекос может быть очень заметным, а местами даже болезненным для отечественного читателя.
Впрочем, нельзя упускать и тот факт, что если историю СССР для советских школьников умело подкроили партийцы, то аналогичное могло происходить и в других странах. Потому рассчитывать на объективность, с какой бы то ни было из сторон, не приходится.
В первой категории учебников, к примеру, приводятся причины экономического отставания России в 19 веке. Политика царизма обозначается главной причиной. Именно она является причиной ограничения работы акционерных компаний, недостаточного инвестирования промышленности, отсутствия среднего класса. Капиталистические объяснения для детей буржуазии, впрочем, не лишенные объективности.
Впрочем, авторы раз за разом не удерживаются от сравнения западной демократии и крепостничества царской России, конечно же, не в пользу последних. В итоге формируется мнение о том, что причина отсталости (тоже весьма спорное утверждение, которое подается как аксиома) иерархическая структура общества и царизм.
Впрочем, другой автор Браунинг дает иную оценку России этого же периода. Он отмечает положительные сдвиги в экономике, политике и социальном расслоении. Он пишет, что если еще в 20-30 годы 19 столетия Россия была аграрной страной, то к концу этого же века стала походить на западноевропейские страны (ну, а что еже еще брать в качестве эталона историку – британцу) этого же периода. Некоторые регионы имели очень развитую дорожную систему, города наращивали темпы строительства инфраструктуры, промышленность развивалась ускоренными темпами, а средний класс становился наиболее многочисленным. Этот же автор говорит о высоком уровне развития русской культуры этого времени. И он, безусловно, прав.
Война 1812 года, как правило, освещается не так широко как в российских учебниках, но заслуги России и Александра Первого в победе над наполеоновской империей признаются. Впрочем, делается это в контексте того, что русским удалось развеять миф о непобедимости французской армии и это стало переломным моментом в ходе мировой истории – сломив дух французов и подняв боевой настрой других.
Достаточно большое внимание зарубежные авторы уделяют восстанию декабристов. Начиная с предпосылок развития идеологии дворян, которые были настроены на революцию и заканчивая причинами поражения повстанцев. Участники восстания представляются героическими и смелыми, подчеркивается их стремление к идеалам свободы.
В учебнике, посвященном жизни Европы середины 18 века и до третьей половины 19 века, говорится о русской культуре, а в особенности о литературе. В учебнике не просто упоминаются вскользь, а приводятся биографии Толстого и Достоевского, Тургенева и Гоголя, Лермонтова и, конечно, Пушкина.
Николай Второй и зарубежные взгляды на его политику
Учитывая, что именно на этом императоре заканчивается эпоха царизма в России и начинается нечто кардинально новое, но при этом чуждое Европе, то стоит остановиться на этом моменте чуть подробнее, тем более, что и в учебниках по истории за рубежом об этом пишут достаточно детально.
Роль Николая Второго в становлении российского законодательства, реформирование местного самоуправления, росте экономики отмечаются как положительные моменты. Причиной того, что в России к тому времени накопилось огромное количество противоречий, авторы учебников называют сложные условия жизни и труда, поражение в Русско-японской войне и низкий уровень профессионализма Николая как руководителя.
Несмотря на то, что последнего русского императора называют не иначе как самодержцем, в его политике находятся и положительные моменты. К примеру, его стремление к порядку и дисциплине, заставляли его сначала тщательно изучать проблему, а лишь потом приступать к ее разрешению. Именно так он, согласно европейским учебникам, и подходил к реформированию России.
Причиной автократии последнего русского императора называют его одержимость величием своей семьи, несмотря на то, что он имел массу положительных качеств и был трудолюбивым, мелочным в хорошем смысле этого слова, прекрасным семьянином, он сильно уступал своим предшественникам как монарх.
С особой любовью зарубежные авторы описывают любые революционные настроения в России, конечно же, события осени 1917 года не могли стать исключением. Портреты Ленина, Троцкого, подробное раскрытие идеологии большевиков, политические биографии лидеров движения – все это представлено в больших объемах и очень подробно. Есть даже иллюстрации - картины, посвященные Октябрьской революции. Однако самое интересное то, что авторы всех учебников уверены в том, что революция была не народной, а пролетарской. Именно так ее и называют.
Авторы останавливаются на том моменте, что большевистская пропаганда старательно преподносит случившееся как волеизъявление народа, как поддержка коммунизма. Однако это не так, относительно небольшая группировка революционеров, известных разве что в столице, достигла успеха в задуманном. К тому же в Москве им оказывали сопротивление. Тем не менее, эта революция преподносится зарубежным школьникам как одно из важнейших событий 20 века.
Макдоналд, один из авторов учебника истории, ставит перед школьниками вопрос о том, как стал возможным государственный переворот, если поддержку большевикам оказывал один из 600 жителей страны. И ни о какой массовости речи не ведется. Был ли переворот результатом отличной военной подготовки Ленина и Троцкого или все дело в неопытности и ошибках временного правительства?
Последовавшая гражданская война описывается как наиболее жестокое, причем с обеих сторон, явление. Эта война, согласно данным зарубежных историков, привела к гибели 21 млн. человек. В учебниках приводятся слова Черчилля, который называет большевистскую тиранию самой страшной и превосходящей по численности то, за что несет ответственность германский диктатор. Впрочем, как и полагается объективному повествователю, чьи выводы не переделаны большевиками, зарубежные авторы винят в жестокости обе стороны – и красных, и белых.
Что касается советской истории после революции и накануне Второй мировой войны, то здесь о России говорится скорее вскользь, отмечается промышленный рост, репрессии по всей стране, культ личности Сталина и, конечно же, строительство социализма, чем и была занята вся страна.
Вторая мировая война на страницах зарубежных учебников
Пожалуй, самое важное событие за всю мировую историю, в плане попыток перетасовать факты и переписать историю, для того чтобы обелить и выставить в выигрышном свете собственную страну.
Особенно интересно, чему учат немецких школьников, которые дошли до изучения Второй мировой войны.
Итак, немецкий учебник, автором которого является Йенес Эггерт, вполне ожидаемо занижает заслуги СССР в победе над фашизмом. В 1943 году случается ожидаемый поворот после капитуляции под Сталинградом 6-й немецкой армии. Только автор совершенно забыл уточнить о том, перед кем происходила эта сама капитуляция. Союзниками автор называет Великобританию, Францию, США и Советский Союз и именно в такой последовательности. Но зато зачем-то включает в их число Францию, которая вплоть до 44 года снабжала Вермахт оружием и продовольствием.
В учебниках по истории в Великобритании тоже не пишут о важнейших битвах Второй мировой, в которой ключевую роль сыграла армия Советского Союза. Про Восточный фронт, также как и в немецких учебниках, сказано один раз, дескать, в 1941 году Германия нападает на СССР. Да, с одной стороны все верно, для британского школьника куда важнее история своей страны, но, не зная о Курской и Сталинградской битве, он не сможет понять, кто из союзников сыграл основополагающую роль в победе над фашизмом.
Итальянские учебники вообще пишут о Второй мировой вскользь, явно не уделяя событию должного внимания. Впрочем, учитывая их роль в этом событии, такой подход можно понять. Зато там есть о Сталинградской битве, целых две строчки о том, что это был первое крупное поражение немецкой армии. Зато ни слова нет о том, что вместе с немцами под Сталинградом была разгромлена еще и итальянская армия (своих солдат в количестве 300 тысяч Муссолини прислал в качестве поддержки Гитлеру).
В Америке система образования децентрализована и каждый округ волен учить своих детей так, как посчитает нужным. В одном из учебников, в который умещена вся мировая история, начиная с каменного века и до наших дней, Второй мировой войне посвящен …абзац. Впрочем, большинство американских учебников сходятся во мнении о том, что фашизм победил запад, ну а советская сторона победила в Сталинградской битве. Впрочем, ничего удивительного.
А вот в турецких учебниках подача не отличается от российской, эти события турецкие дети изучают в пятом классе, и с тех самых пор им известно, что фашисты были оккупантами, а Советская армия защищала не только свою родину, но и спасала от оккупации многие страны. Видимо секрет в том, что Турция осталась нейтральной стороной. Кстати в учебниках говорится, что Гитлер жаждал поддержки турков, но те желали портить отношения с СССР.
Для европейских школьников причины, по которым вчерашние союзники вдруг развернули долгоиграющую холодную войну, обозначаются следующие: различия политических и экономических взглядов, попытка США сдерживать коммунизм в мире, стремление сохранить границы СССР.
Исчезновение СССР с политической арены мира упоминается на страницах вскользь, школьникам предлагается самостоятельно поискать ответы на вопросы о том, а как стали жить граждане этих государств после распада самого могущественного союза?
Запад и Европа совсем не любят вспоминать о том, что полвина Европы являлась соучастником гитлеровских преступлений. В западных учебниках не принято писать, что все фашистские ужасы творили не только солдаты Вермахта, но и союзники Гитлера – солдаты из разных стран Европы. Осуждая действия Гитлера, совершенно забывается этот исторический факт, что дает основы для возрождения нацизма. Со школьной скамьи, закладывая в детей русофобию и нивелируя заслуги России в мировой истории, не просто перетасовываются факты, но и стираются границы добра и зла, ради отстаивания которых была пролита кровь миллионов людей.
Читайте также: