Формирование грамматического строя речи у учащихся младших классов школы для детей с тнр

Обновлено: 06.07.2024

Общая характеристика речевого развития детей с тяжёлыми нарушениями речи

Под понятием тяжёлые нарушения речи обычно объединяют группу речевых расстройств сложной природы, которые значительно влияют на становление связной речи и наблюдаются у детей, не имеющих сопутствующих нарушений слуха и интеллектуальной деятельности. Особенностью данных нарушений является их комплексный характер: наблюдаются не только артикуляционные дефекты, но и многочисленные нарушения со стороны морфологии и синтаксиса, скудный словарь, недостаточность развернутой фразовой речи. При этом общее интеллектуальное развитие ребенка может соответствовать возрастной норме, однако из-за недостаточного развития речи, являющейся мощным инструментом познания и обобщения, могут страдать и когнитивные способности, существенно ограничиваться логические операции и произвольные психические процессы.

Рассмотрим особенности тяжёлых речевых нарушений.

Алалия - полное отсутствие фразовой речи наблюдается при грубом нарушении процесса речепорождения. В норме ребенок усваивает родной язык в процессе непосредственного общения со взрослыми путем подражания их речевой деятельности. При ограничении потребностей в коммуникации, неблагоприятных социально-педагогических условиях, поражениях головного мозга наблюдается замедление усвоения речи или ее полное отсутствие.

Афазия представляет собой распад уже формирующихся навыков речепорождения

Чаще всего она наблюдается при приобретенных в раннем возрасте заболеваниях центральной нервной системы. В этом случае утрачиваются приобретенные речевые навыки, а новые или не формируются, или формируются с значительным отставанием.

Дизартрии - речевые нарушения, связанные с нарушением иннервации речевых органов. Разные формы дизартрии характерны для детей с органическими поражениями центральной нервной системы: эпилепсия, детский церебральный паралич.

При дизартрии страдает не только произносительная сторона речи, но и грамматический строй, и словарный состав.

Готовые работы на аналогичную тему

Ринолалия - нарушение, обусловленное дефектами в строении неба и верхней губы, приводящее к неправильной фонации за счёт появления ярко выраженного носового оттенка звучания, невозможности артикулировать ряд звуков и проч.

Для всех форм тяжёлых речевых нарушений характерно недостаточное развитие грамматических навыков трудности в постижении закономерностей словоизменения и словообразования, замедление темпов усвоения структуры предложения, большое количество аграмматизмов, неразвитый словарь.

Формирование грамматических понятий у школьников с тяжелыми нарушениями речи

На развития речи у ребенка с тяжёлыми нарушениями речепорождения влияют следующие факторы:

Основные направления работы при коррекции грамматических нарушений у детей с тяжёлыми нарушениями речевого развития заключаются в следующем:

Нормализация артикуляции, устранение имеющихся дефектов произношения, развития фонематического слуха для полноценного восприятия звуковой стороны речи.
Пополнение активного и пассивного словаря, развитие навыков языкового обобщения, усвоение парадигматических отношений в лексике: омонимов, синонимов, антонимов.
Формирование практических навыков словоизменения, дифференциация падежных окончаний, которые смешивает ребенок, развитие навыков согласования, предложно-падежного управления и их актуализация на уровне предложения и текста. Необходимо, чтобы данные речевые навыки не существовали изолированно, но стали частью речевой практики ребенка.
Усложнение словообразовательных навыков, знакомство с разными словообразовательными моделями, значениями суффиксов субъективной оценки и формирование умений употреблять их в речи в соответствии с нормами грамматики.
Развитие представлений о структуре предложения, его роли в общении и познании мира. Формирование высказывания, построенного по законам русского синтаксиса, с соблюдением норм грамматической связи его частей. Обучение строить подобные высказывания и употреблять их в речи.
Развитие связной речи, потребности в создании развернутых высказываний. Овладение навыками употребления всех языковых единиц для создания собственных речевых произведений.

Показателями успешности работы по развитию грамматического строя речи при тяжёлых ее нарушениях являются:

Количественное и качественное усложнение словаря.
Появление в речи разнообразных синтаксических конструкций.
Уменьшение аграмматизмов.
Формирование правильной артикуляции.
Появление развернутой фразовой речи.
Развитие навыков речевого самоконтроля.
Развитие коммуникативных навыков.

Работа по коррекции грамматических навыков при тяжёлых формах речевых нарушений носит длительный характер и сочетается с медицинской и социально-психологической реабилитацией.

Получи деньги за свои студенческие работы

Курсовые, рефераты или другие работы

Автор этой статьи Дата последнего обновления статьи: 15.10.2021

Автор24 - это сообщество учителей и преподавателей, к которым можно обратиться за помощью с выполнением учебных работ.

Количество детей с речевыми проблемами не уменьшается и проблема адаптации детей с общим недоразвитием речи к быстро меняющимся условиям жизни приобретает особую актуальность. В связи с этим совершенствование методов коррекционной работы вызывает большой интерес.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с речевой патологией. По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др., основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с НР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения лексическими и грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию лексико-грамматической стороны речи.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речевого развития детей нашей группы выявил следующие наиболее трудные грамматические формы :

• употребление сущ. в форме мн. ч. Р. п. ;

• согласование существительных с числительными;

• образование существительных при помощи суффиксов;

• образование относительных и притяжательных прилагательных;

• употребление предложно-падежных конструкций.

Задача ДОУ – воспитание полноценной личности. Необходимо сделать все для того, чтобы дети, как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно и красиво.

В связи с этим я пришла к выводу, что проблема овладения грамматически правильной речью в настоящее время очень актуальна. Только систематическая, планомерная и совместная работа педагогов и родителей приведет к устранению нарушений лексико-грамматических компонентов речи детей.

Система работы с детьми построена на основе Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) - Автор Н. В. Нищева. Кроме программы в коррекционно-логопедической работе использовались методические разработки : Коноваленко В. В, Коноваленко С. В., Гомзяк О. С., Агранович З. Е., Александровой Т. В., Арушановой А. Г., Смирновой Л. Н., Крупенчук О. И., Нищевой Н. В., Ткаченко Т. А., Новоторцевой Н. В. и др.

Кроме этого, мною разработан дополнительный материал, который помогает более эффективно решать коррекционные задачи в условиях ДОУ.

Коррекционный процесс является непрерывным, равноправными звеньями, которого являются воспитатели, узкие специалисты детского сада, а так же родители детей логопедической группы. Эффективность коррекционной работы, как непрерывного педагогического процесса во многом определяется качеством и уровнем взаимосвязи и преемственности всех его участников.

Исходя из опыта работы, я использую тематический принцип организации учебного материала. На протяжении всего времени изучения темы все специалисты, воспитатели, а так же и родители работают в тесной взаимосвязи, по единому перспективному плану.

Для усвоения учебного материала детьми, воспитателям и специалистам предлагаются подобранные мной задания для коррекционной работы. Они включают в себя: дидактические игры, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи, артикуляционную и дыхательную гимнастики, физкультминутки, игры на развитие психических процессов, развитие связной речи и мелкой моторики.

Также проводится тесная взаимосвязь логопеда с родителями детей-логопатов. Еженедельно им выдаются методические рекомендации по изученной теме, в которых широко использованы дидактические словесные игры, художественное слово, наглядность. Рекомендации направлены на стимулирование всестороннего развития ребенка, имеющего речевую патологию. Таким образом, родители систематически знакомятся с темой, которая изучается на логопедических занятиях, и получают возможность закрепить со своими детьми знания, полученные в детском саду. Взрослые, как правило, имеющие полное представление о содержании логопедических занятий, начинают, проявлять заинтересованность в учебных успехах детей.

Таким образом, дети учатся применять полученные речевые навыки в различных ситуациях, и различных видах деятельности в течение всего времени обучения.

В ДОУ, для формирования лексико-грамматического строя речи детей, используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей. В работе придерживаюсь принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.

Одним из наиболее действенных средств является дидактическая игра. В ходе игры познавательное содержание сочетается с привлекательной для ребенка игровой деятельностью. Повторность действий способствует формированию навыков и умений. Доступный, содержательный и интересный материал обеспечивает понимание детьми того, о чем они говорят. Дети знакомятся с лексико-грамматическими закономерностями языка преимущественно в устной форме, поэтому система дидактических упражнений помогает закрепить полученные речевые знания, умения и навыки. Развитие словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребенка в целом, к предметам и явлениям окружающей действительности, на умении наблюдать и анализировать их, устанавливать взаимосвязи и отношения, обобщать имеющиеся знания о них.

Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.

Речевые занятия составлены с учетом требований:

- отбор лексического и грамматического материала с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения;

- выделение словаря (предметного, глагольного, признакового, который дети должны усвоить в активной речи;

- постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

- включение в занятия разнообразных игровых и дидактических упражнений, позволяющих формировать у детей интерес к речевым занятиям;

- учет зоны ближайшего развития, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения.

Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка включает в себя :

- упражнения, развивающие мелкую моторику пальцев рук: пальчиковая гимнастика, разнообразные игры с предметами, раскрашивание.

Каждая дидактическая игра имеет цель, для того, чтобы более осознанно заниматься с детьми.

Тексты для игр на развитие мелкой моторики подобраны из разных пособий, с учетом темы, чтобы не только развивать пальцы рук, но и при этом активизировать словарь, закреплять грамматическую форму.

Игры на развитие внимания, памяти, мышления часто используются традиционные, но с учетом отрабатываемого словаря и грамматической категории.

Высокая умственная и речевая нагрузка, содержащаяся в каждом упражнении, позволяет не только добиться значительного обучающего эффекта, но и поддерживает интерес ребёнка к занятиям.

В результате проделанной работы, я:

• Повысила свой профессиональный уровень по данной теме;

• Повысила у детей познавательный интерес, они с удовольствием играют в игры на развитие лексико-грамматического строя, у них быстрее формируются навыки образования относительных, притяжательных прилагательных, существительных с помощью суффиксов, допускают меньше ошибок при употреблении существительных в форме мн. ч. Р. п., при согласовании существительных с числительными, употреблении предложно-падежных конструкций;

• Обогатила развивающую среду:

- Подобрана картотека лексико-грамматических игр

- Составлена картотека минимального лексического словаря для средней, старшей и подготовительной групп

- Разработаны методические рекомендации родителям для закрепления знаний с детьми дома

- Подобран речевой и дидактический материал воспитателям для работы с детьми в коррекционный час по всем лексическим темам

- Составлены консультации для педагогов и родителей

- Разработаны конспекты занятий

Таким образом, считаю, что своевременное, систематическое формирование лексико-грамматического строя языка ребенка, является важнейшим условием его полноценного речевого, общего психического развития и, соответственно, готовности к школьному обучению.

Формирование и развитие лексико-грамматического строя посредством языковых упражнений и словесных игр у детей с ОНР Общее недоразвитие речи – это нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными.

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста В дошкольном возрасте, как правило, наблюдаются некоторые проблемы в лексико-грамматическом развитии. Для детей с дефектом речевого развития.

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Развитие лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР У детей с общим недоразвитием речи в пятилетнем.

Основные направления и задачи работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Ребенок.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Целью моей работы было изучение особенностей грамматического строя речи дошкольников с тяжелым нарушением речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его.речь Работая над данной проблемой, мною решались следующие задачи:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения;
подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;
развитие навыков связной речи.
формирование и развитие словаря;
формирование грамматически правильного оформления речевого высказывания.

Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь. Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровень грамматический системы. Морфологический уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

При ТНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. По развитию лексико-грамматических средств языка:я использую методики: Жуковой Н.С., Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Филичевой Т.Б., Тумаковой, которые разработаны с учётом программы коррекционного обучения детей с ТНР в соответствии с принципами:

системности;
комплексности;
онтогенетического;
учёта патогенеза;
учёта индивидуальных особенностей.

Лексический материал я подбираю по тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течении всего периода обучения; повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности. Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание частей предметов, особенностей строения; название действий с данными по теме предметами; название признаков по нескольким параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);
формирование грамматических представлений: упражнения на словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы; относительные, притяжательные, качественные прилагательные); употребление предлогов; составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

Задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических представлений

I. Формирование навыка общения – как основного источника развития языка.

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

понимать обобщающие слова;
понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;
понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;
понимать количественные числительные.

2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;
понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;
понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

3. Учить понимать простые предложения и короткие тексты.

II. Формирование понятия слова – как основного источника общения.

1. Cовершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и представлений об окружающем:

развивать способность общаться со взрослыми;
расширять представления о предметах ближайшего окружения;
развивать умения оперировать словарём, представленную ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;
активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени);
продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;
развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;
развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;
расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;
развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;
расширять активный словарь относительными прилагательными;
развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;
расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

развивать умения образовывать однокоренные слова;
расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;
развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми существительными;
развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;
совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;
развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;
расширять эмоционально-оценочную лексику детей;
совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;
совершенствовать умения образовывать (по образцу).

- однокоренные слова; - существительные с суффиксами; - глаголы с приставками; - прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);
совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;
совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Составные части логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий

I. Работа над развитием лексики.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики провидится по следующим направлениям:

расширение объёма словаря;
уточнение значений слов;
формирование семантической структуры слова;
организация семантических полей;
активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

Копилка игровых упражнений

1. Развитие ассоциаций.

Логопед называет слова – дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по-одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.

2. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т.д.

3. Найди лишний предмет.

4. Назови лишнее слово.

5. Назови одним словом.

6. Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец – овощ, ромашка – …).

8. Отгадай предмет по названию его частей.

9. Объясни, что общего у предметов.

10. Скажи наоборот.

11. На что похоже.

12. Закончи предложение.

13. Кто что умеет делать.

14. Составление загадок – описания по определённому плану.

II. Работа по формированию словообразования.

Выделяют три этапа логопедической работы по словообразованию:

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа логопедической работы.

образование: а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксом -ниц- (сахарница), в) существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы.

Образование названий профессий

Глаголы пространственного занчения с приставками с-, у-. под-, от-, за-, пере-, до-.

Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-; в) качественных пилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).
анализ звукового состава выделенной морфемы.
Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

IV. Работа по формированию словоизменения

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;
отработка беспредложных конструкций единственного числа.

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;
закрепление беспредложных форм множественного числа.

дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные
употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежных множественного числа.
Прилагательные согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

20.Задачи, содержание работы по изучению грамматики в начальных классах.

21.Необходимые предпосылки, условия для изучения элементарного курса грамматики в школе для детей с ТНР.

Высокую эффективность уроков по изучению грамматики, дает правильность выбора методических средств. Учитель должен правильно ставить цели и задачи урока, осуществлять вдумчивый подбор упражнений, а не простое списывание. Правильное соотношение устных и письменных видов работы на уроке приведёт к достижению цели урока. Должен быть правильный выбор методических средств. Необходимо уяснить место данного урока среди других, связать новый материал с уже известным: определить методику повторения, которое должно проводиться на разных этапах урока. Уроки планируются в соответствии с учебным планом: 1. обучение грамоте и развитие речи; 2. чтение и развитие речи; 3. грамматика, правописание и развитие речи. Руководством для учителя может быть примерное перспективное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи для общеобразовательной школы, однако при планировании необходимо учитывать уровень речевого развития детей и их особенности. К отбору языкового материала предъявляются следующие требования: *предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста; *на знакомство с новыми грамматическими единицами подбирается хорошо известный детям материал; *предъявляемый материал должен укладываться в основные правила грамматики языка; * должна соблюдаться последовательность упражнений: языковые упражнения предшествуют речевым; *на уроках развития речи изучаются грамматические конструкции и формы только в практическом плане без терминологии.

22.Методика изучения склонения имен существительных.

23.Состав слова. Особенности работы по данной теме.

Читайте также: