Физическое воспитание в школе дифференцируется на следующие разновидности

Обновлено: 05.07.2024

культуры, является совершенствование физи ческой подготовки обучающихся.

Учитывая, что с каждым годом по рез у льтатам медиц инских осмотров в классах

снижается число абсолютн о здоровых детей. Среди имеющихся диагнозов отмечается

рост числа ф ункциональных нарушений и хронических заболеваний, увеличилась доля

болезней органов пищеварения, опорно - двигательного аппарата (с колиоз,

остеосложнённые формы плоскостопия), болезни почек и мочевыводящих путей,

миопия. Вполне очевидно, что в соврем енном образовательном учреждении

необходимо создание у с ловий з доровьесбе регающей образовательной среды. Для того,

чтобы дети росли здоровыми, необх одимо правильн ое фи зическое воспитание, а также

Одним из направлений в улуч шении физического воспитания учащихся

образовательных школ является использование дифференцированного п охода н а

уроках физической культу ры, с у четом их половой принадлежнос ти, медицинских

групп, физического развития и двигательной подготовленности.

В своей работе я использую некоторые приёмы дифференцированног о подхода

В программу из учения физического развития вклю чаются след у ющие

показатели: длина тела, масса тела, ок ружность грудной клетки и другие. Все

антропологические изме рения проводятся в с ентябре и в м ае. Еже годно проводятся

медицинские осмотры, основываясь на которых дети распределяются на медицинские

группы. И под особое наблюдение беру детей подготовительной и специальной гру ппы.

Для того, чтобы п едагогически правильн о управлять учебным проц ессом,

вовремя вносить к оррективы в урок, реализовать ди фференцированный подход в

практической деятельности, мне н еобходимо, кроме у чёта физического развития

учащегося, осуществлять контроль за физи ческой подготовленностью школьников. Для

изучения физической подготовленности уч ащихся провожу мониторинг.

По уровню физической подготовленности делю учащ ихся на три группы:

В гр уппу “сильных” входят учащиеся, относящи еся по состоянию з доровья к основн ой

медицинской группе, и меющие высокий, выше среднего, средни й уровень физического

развития и высокий и выше среднего уровень физической подгот овленности. Одним и з

непременных условий, предъявляемых к учащимся этой группы, яв ляется п остоянное

повышение физических нагру зок и требований к техническому выполнению

Вторую гр уппу (средн юю) составляют ученики основной медицинской гру ппы с

высоким, выше среднего, со с редним уровнем фи зического ра звития и и меющие

В третью (слабую) гр уппу вклю чаются учащиеся основной и подготовительной

медицинской групп со средним, ниже среднего, н изким уровнем физического развития

и физической подготовленности ниже среднего и низкого у ровня.

В дальнейшей работе учитываю гр у пповые особенности (дифференциаци я

обучения): учащиеся, отнесённые по состоянию здоровья к подготовительной группе

5 общеразвивающие упражнения проводятся в удобном для каждого ученика темпе;

6 применяю больше подводящих и подготовительных у пражнений;

7 индивидуальные задания, которые п омогают фор мировать недостаточно развитые

физические качества, корректируют нарушения костно - мышечной системы.

Для активизации самостоятельной деятельности из гру ппы “силь ных” выбираю

себе помощников. Например, при проведении з анятий по гимнастике помощников

назначаю сам из числа более подготовленных у чащихся, обладающих

организаторскими способностями. В первой половине занятия знакомлю детей с теми

упражнениями, которые планируются для изучения на предстоящем уроке, с методик ой

обучения, с п риемами организации за нят ий, страховкой и т.п. Здесь реализуются

общественные интересы учащихся. Во второй п оловине занятий у довлетворяются и х

личные интересы: они занимаются игровым и видами физических упражнений

(баскетбол, волейбол, р уч ной мяч, футбол) различными эстафетами, под вижными

играми, выполняют упражнения для развития двигательн ых качеств, которые, у ни х н а

На основе знаний о подготовленности, особенностях детей к онкретного к ласса

Я с тараюсь п редложить им соответствующие по трудности у пражнения, дозиру ю

количество повторений, задаю темп с помощью подсчёта. Оцениваю состояние

занимающихся по досту пным мне, обычно внешним, п ризнакам, х арактеризующим их

Руководствуюсь своими личными ощу щениями, представле ниями о состоя н ии

учеников. Хотя в принципе невозможно, окину в бегл ым взглядом 15 - 20 ребятишек,

проникнуть в каждого настолько, чтобы выяснить и понять, что кому в данный момент

нужно, чего хочется, что будет полезным, п одходящим для данного, сиюмин у тного

Если всему классу даю оди наковое задание, то ориентируюсь п ри выборе

нагру зки в перв у ю оче редь на слабых у чеников. Тогда задани е б у д ет посильно всем.

Так обычно пост у п аю во вводной и заключительной части урока. Но при обучении

технике движений и развитии двиг ательны х качеств задания лучше дифференцировать.

Первый вариант . Сначала можно дать класс у одно н есложное задание,

например, добиться попадания мячом в баскетбольную корз ину , бросая одн ой р у кой с

места. К огда часть учеников достаточно хорошо усвоит эт о уп ражнение, даётся

дополнительное – делать броски у же не с места, а после ве дения мяча. В это время

учитель продолжает заниматься с той частью у ченик ов, которая ещё н е научилась

Второй вариант. Классу даётся достаточно тру дн ое задание, но тем, кто не в

назад; тем, к ому это, как считает учитель, сраз у будет тр у дн о, вначале делать один

Либо предлагаю различные степени трудности выполнения задания и сам

выбираю для каждого отделения учеников посильный вариант или ученик

индивидуально выбирает уровень сложности для выполнения.

Ориентация на посильные и досту пные боль шинству у чащихся обязательные

результаты об у чения даёт возможность каждому школьник у на каждом уроке

Чем старше школь ник, тем более диффе ренцированно надо подходить к

физическому воспитанию мальчиков и девочек. Для подростков и юн ошей – вводить

упражнения, нацеленные на р азвитие выносливости, силы, скоростно - силовых качеств,

формирование вое н но - прикладных навы ков и их с табильности при выполнении в

усложнённых условиях. Это поможет молодым людям и успешнее трудиться, и

Для дев у шек важно больше внимания уделять у креплен ию мышц живота,

спины, таза, развитию пластичности, ри тмичности, точности движений. Учи тывая

Дифференцированный подход в физическом воспитании школьников заключается в определении учебных заданий учащимся основной и подготовительной медицинских групп, мальчикам (юношам), девочкам (девушкам) с учетом их состояний здоровья, физического развития, физической и двигательной подготовленности (условно можно разделить учеников на слабых, средних и сильных). При этом педагогическая работа учителя физической культуры направлена на выявление оптимальных путей реализации содержания программы физического воспитания. Таким образом, дифференцированное обучение можно осуществлять при условии учета групповых и половых особенностей занимающихся.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Осуществляется дифференциация в связи с распределением учащихся по данным врачебного осмотра на основную и подготовительную медицинские группы .

Медицинская группа

Характеристика группы

Организация занятий физическими упражнениями

Учащиеся без отклонений в состоянии здоровья, а также имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья при среднем физическом развитии и физической подготовленности

Занятия физическими упражнениями в объеме программы физического воспитания. Участие во всех формах физкультурно-оздоровительной, воспитательной и общешкольной работе по физической культуре и спорту. Участвуют в сдаче нормативов физической подготовленности в объеме программы.

Ученики с незначительными отклонениями в состоянии здоровья, с недостаточным физическим развитием и физической, двигательной подготовленностью

Занятия в объеме программы физического воспитания при более длительном по времени освоении физических упражнений и развитии физических качеств. Могут посещать занятия в группе здоровья, общей физической подготовке, в кружке подвижных игр. По усмотрению врача и педагога имеет место коррекция нормативных требований уровней физической подготовленности.

Кроме того, известно, что антропометрические размеры тела влияют на качество выполнения физических упражнений. Самые худшие результаты показывают полные ученики. На уровень физической подготовленности учащихся влияют темпы их физического развития. По данным А. Бойшвила, более быстрые темпы роста антропометрических и соматометрических показателей девочек сказываются на приросте результатов в беге на 60 м, в прыжках в длину (с места и с разбега) в сравнении с мальчиками, растущими медленно.

Для претворения в практику работы учителя дифференцированного подхода необходимо:

учитывать, в первую очередь, уровень физического развития, физической и двигательной подготовленности школьников, как наиболее объективные признаки проявления особенности учащихся;

при проведении занятий физическими упражнениями интерпретировать программу физического воспитания с учетом реальных возможностей занимающихся;

осуществлять планирование материала программы физического воспитания, дифференцируя его с учётом особенностей различных групп занимающихся;

нормативные требования для учащихся сдвинуть в сторону реальных возможностей учеников и оценивать динамику в развитии физических качеств;

иметь в вид, что дифференцированный подход является ступенькой к индивидуализации физического воспитания школьников.

Таким образом, в рамках групповой дифференциации имеет место индивидуализация преподавания. Она может пониматься и как требование дидактического принципа доступности и индивидуализации.

Индивидуализация заключается в выделении учителем одной личности (нескольких учеников) в процессе физического воспитания, выявлении отличительных свойств ученика. Еще К. Д. Ушинский отмечал необходимость индивидуально подойти к ребенку в процессе воспитания. На необходимость глубокого знания личности ученика указывал и П. Ф. Лесгафт.

Выделяют три показателя индивидуализации:

1)отношение ученика к учению;

2)организацию учителем учебной работы;

3)усвоение знаний и навыков.

Второй показатель – организация учебной работы – наиболее значимый, так как полностью зависит от компетентности учителя в реализации индивидуальных особенностей в физическом воспитании учеников. Именно организация учебной работы пронизывает процесс обучения и развития школьников в направлении выявления и учета индивидуальных особенностей занимающихся.

Определение индивидуальных особенностей психики учащихся, создание соответствующих психологических условий на занятиях физическими упражнениями, а также умение сочетать групповую организацию занятий с индивидуальной работой школьников требует от учителя значительных знаний и педагогического мастерства.

Необходимость дифференцированного подхода ученикам при обучении- мысль не новая, но, к сожалению, не реализуемая на практике в должной мере. Дальнейшее совершенствование урока и повышение его эффективности невозможно без разработки вопроса о дифференцированном обучении. Вот почему мы полагаем, что нужно напомнить об его основах, дать обобщение некоторого опыта и показать возможности дальнейшего внедрение в практику этого метода.

Дифференцированный подход к ученикам в процессе обучения осуществляется в зависимости от их физических способностей и возможностей. Что же тут надо учитывать? По каким признакам делить учеников каждого класса на группы?

Прежде всего необходимо разобраться, какова степень физической подготовленности детей. Нередко они не осваивают какой-то раздел программы из – за слабой физической подготовленности. Именно низкий уровень развития двигательных качеств часто бывает одной из главных причин неуспеваемости ученика по физической культуре. Вот почему каждый учитель в первую очередь должен выяснить физическую подготовленность его воспитанников. Это делают в начале учебного года. Степень подготовленности можно установить, в частности, на основе контрольных испытаний.

Важно также знать подготовленность учеников к освоению данного вида упражнений. Ее определяют перед прохождением конкретного раздела программы. Делают это по-разному. Например, на первых уроках лыжной подготовки предлагается сначала мальчикам ( девочки в это время самостоятельно выполняют задание учителя), затем девочкам пройти 4-5 кругов по внешней учебной лыжне определенным способом : в 1-3 классах- широким скользящим шагом без отталкивания палками ; в 4-6 попеременным двухшажным ходом; в 7-8 – одновременным двухшажным. Наблюдая за движениями учеников, педагог отмечает, насколько длинны, накатисты, ритмичны шаги у каждого. Менее подготовленным школьникам предлагает перейти на внутреннюю лыжню.

Необходимо также получить представление о том, каков характер движений, выполняемых учеником, какова его двигательная координация. Это делается путем наблюдения. Наблюдая, нетрудно заметить медленные или быстрые движения, скованные или свободные. Дети с медленными, скованными движениями, как правило, хуже и дольше осваивают учебный материал.

Координацию движений определяют по умению воспроизвести упражнение в заданном темпе, ритме, с заданной амплитудой. Правда по этим признакам делают грубую дифференциацию: плохая и хорошая координация. Школьники с плохой координацией осваивают учебный материал медленно и неравномерно, разученное на одном уроке забывают к следующему занятию. Плохая координация тоже может стать причиной неуспеваемости.

Следует иметь ввиду, что способность детей и подростков к овладению относительно сложными по координации движениями с возрастом изменяется. Мальчики быстрее и легче овладевают техникой основных физических упражнений. В тоже время способность к тонкой дифференцировке движений у них в определенный период (после 13 лет) нередко ухудшается, в связи с чем процесс совершенствования двигательных навыков удлиняется. У девочек к 13 годам нередко снижается не только точность движений, но и замедляется процесс овладения технической основой двигательных навыков, различия в двигательных способностях мальчиков и девочек, не столь заметные до 10-11 лет, к 12-13 годам становятся очевидными. Мальчики-подростки значительно успешнее, чем девочки, овладевают двигательными навыками, требующими проявление смелости, а также упражнениями, связанными с повышенной затратой мышечных усилий. Однако по частоте и выразительности выполнения несложных движений и хорошо освоенных упражнений девочки обычно превосходят мальчиков-сверстников.

Необходимо установить и различия в склонностях и интересах мальчиков и девочек. Так, следует учитывать, сто мальчики-подростки с удовольствием разучивают относительно сложные упражнения, но обычно без желания выполняют простые движения и не проявляют достаточного интереса к совершенствованию в технике гимнастических упражнений. Внимание подростков привлекают главным образом новые, эмоциональные упражнения, при выполнении которых необходимо проявит силу, ловкость, смелость. Работа над чистотой движений не соответствует их интересам и требует специальных мер, способствующих повышению активности учеников.

У девочек интерес к школе движений с возрастом не пропадает. Но в противоположность мальчикам, которые с возрастом становятся смелее и увереннее в своих силах, у девочек к 13-14 годам часто проявляется робость, стеснительность, капризность, что нельзя не учитывать в процессе обучения.

Таковы основные признаки, по которым различают группы учеников.

При осуществлении дифференцированного обучения урок проводиться по общепринятой структуре. Главное различие заключается в дозировке физической нагрузки, в некотором изменении содержания учебного материала в каждой из частей урока и методике обучения. При этом соблюдается главное: для слабо подготовленных подбираются более простые подводящие и подготовительные упражнения и в несколько большом объеме, чем для сильных учеников; детям с пониженной работоспособностью постепенно увеличивают физическую нагрузку, паузы отдыха межу повторениями заданий делают более частыми и длительными.

Вводная часть урока. Простые, легкие упражнения, не вызывающие сильного напряжения, все ученики проделывают в одинаковой дозировке. Это относится к построениям, перестроениям, ходьбе, которыми обычно начинается вводная часть. Затем, как правило, дается бег в медленном или среднем темпе и следом – общеразвивающие упражнения. Выполнения их требует проявление силы, быстроты, выносливости, вызывает резкие сдвиги в системах кровообращения и дыхания, особенно бег. Поэтому для слабо подготовленных учеников нужно снизить нагрузку. Сделать это можно так.

Учитель наблюдая за детьми, не прерывая общего выполнения заданий, предлагает слабо подготовленным закончить упражняться примерно после того, как все ученики выполнят половину (или две трети) намеченной нагрузки.

Снизить нагрузку при выполнении общеразвивающих упражнений можно и по другому: разрешить делать их в произвольном темпе, под индивидуальный счет. Менее подготовленные ученики будут упражняться медленнее, значит, и в меньшем объеме.

Основная часть урока: здесь создаются лучшие условия для работы, если класс разбит на группы в зависимости от подготовленности к освоению конкретного раздела. Однако организация учеников в основной части может быть различной в зависимости от этапа обучения.

Первый этап – ознакомление с новым учебным материалом. Занятие целесообразно вести одновременно со всем классом. Все группы получают одинаковое задание6 выполнить новые упражнения, показанные учителем.

Второй этап – усвоение и закрепление учебного материала. Наиболее рационально давать разные учебные задания каждой группе отдельно: одной – подготовительные упражнения или подводящие, выполняемые в облегченных условиях, другой – усложненные подводящие упражнения; третьей – действие в целом, но в облегченном варианте и т.д. так, при обучении гимнастическим упражнениям, например равновесию на одной ноге стоя на бревне, сначала дают равновесие стоя на набивном мяче или на рейке перевернутой гимнастической скамейки. Потом ученики, свободно выполняющие это задание, переходят упражняться на бревно, а остальные повторяют задания с мячом, на скамейке, а после усвоения подготовительных упражнений переходят на бревно.

Кувырок вперед. Слабо подготовленные ученики выполняют его на наклонной плоскости (гимнастический мостик на который положен мат) в облегченных условиях, а хорошо подготовленные – на гимнастических матах в обычных условиях.

При обучении прыжку в высоту в начале все дети могут выполнять одинаковые прыжки через планки, установленные на разной высоте. Для этого оборудуют четырехугольную прыжковую яму 7х7м, вдоль каждой стороны которой на стойках устанавливают планки на разной высоте. Ученикам предлагается выбрать высоту планки соответственно своим возможностям. Так образуются четыре группы. Наблюдая за действиями воспитанников, педагог уточняет состав групп. Постепенно планка повышается, прыжки усложняются для каждой группы отдельно. Так создаются оптимальные условия обучения для всех школьников.

Третий этап – совершенствование в выполнении разученного двигательного действия. Может случиться так, что для школьников, подготовленных наиболее слабо, третьего этапа не будет – они не достаточно хорошо освоили учебный материал. Эти дети продолжают работу (хотя и несколько усложненную), которую они выполняли на втором этапе.

При проведении упражнений в игровой и соревновательной форме более правильно распределять слабых учеников по всем командам.

Если преодолевается полоса препятствий, часть из них (по усмотрению учителя) исключается из слабых учеников.

Заключительная часть урока. Класс объединяют в одну группу, все ученики выполняют одинаковые упражнения. Исключение представляют в том случае, когда по расписанию урок физической культуры последний и в конце его преподаватель проводит игру большой подвижности. Участие в такой игре детей, менее подготовленных, целесообразно ограничить.

Деление класса на группы в зависимости от уровня физической подготовленности дает возможность учителю дифференцированно проводить занятия по развитию двигательных качеств. Обычно эти занятия планируют на конец основной части урока. Содержание их – несложные, хорошо знакомые ученикам упражнения. Они могут быть одинаковыми и для слабых и для сильных, но число повторений для каждого упражнения, увеличение общего объема нагрузки дифференцирует.

Как определить исходный уровень повторения упражнений?

Можно для этого использовать рекомендации по установлению максимальных тестов при круговой тренировке: предлагается всем ученикам выполнять заданное упражнение в течении 30-40 сек., считая число повторений; исходной величиной считается половина этого числа; в дальнейшем число повторений движений постепенно увеличивают.

Ученикам с низким уровнем подготовленности необходимо выполнять эти упражнения и дома. Чтобы эта работа проходила успешно, важно наладить соответствующий контакт с родителями, познакомить их с заданиями, объяснить, как контролировать занятия детей.

Основное отличие для сильных учеников – усложнение упражнений и увеличение нагрузки. В частности, упражнения на или дают с отягощение, которое подбирают в зависимости от возраста учеников.

Таким образом, дифференцированное обучение должно предусматривать выполнение следующих правил:

педагогический контроль за физической подготовленностью школьников по тестам и различным контрольным испытаниям;

учет степени освоения учениками двигательных действий по предварительной проверке ранее пройденного учебного материала;

подбор учебного материала и методики обучения с учетом доступности ученикам, сгруппированным по уровню развития двигательных качеств и усвоению двигательных навыков.

Всестороннее и глубокое изучение школьников, сопоставление различных данных позволяет учителю выявить причины отставания детей и осуществлять педагогическое воздействие, основанное на методике дифференцированного обучения.

Ключевые слова: дифференцированный подход, физкультурное образование, оздоровительная направленность.

По определению И. И. Сулейманова (1999), физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека. Дифференцированное физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека посредством развития его индивидуальных способностей [33].

Предметно-теоретический анализ рассматриваемого явления следует начать с педагогического обоснования дифференцированного подхода к нему в нашей стране.

Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова считают, что обучаемость предопределяет разный темп продвижения школьников в овладении учебным материалом. Одним учащимся достаточно одной задачи и рассказа учителя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробно все разъяснить [1].

Исследования М. А. Данилова, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасис-того, Т. И. Шамовой, Н. А. Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Обычно это объясняется тем, что общеучебные умения учащихся развиваются неодинаково [1].

В современной педагогике дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические (индивидуальные) особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [1].

М. В. Антропова для повышения результативности учебных занятий главным считает индивидуально-дифференцированное обучение для всех учащихся с учетом их состояния здоровья и типа двигательных и учебных действий. Высокое качество усвоения знаний в условиях индивидуально-дифференцированного обучения, по мнению М. В. Антроповой, достигается с меньшими издержками в состоянии здоровья подростков, чем при других системах обучения [2].

Обучение развивает учащихся прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается учащимися и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Поскольку перед обучаемыми ставятся новые познавательные и практические задачи, это вооружает их средствами решения предлагаемых задач, и обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на его потенциальные возможности.

Еще в XVI в. Я. А. Коменский разработал с учетом индивидуальных способностей и типовых особенностей учащихся адаптированные методики обучения и тренировки для бойких, медлительных, сообразительных, непонятливых, упрямых, покладистых, усердных и нерадивых. Актуальность этих разработок неоспорима [цит. по 20].

Бурное развитие капитализма в России на рубеже XIX - XX вв. выдвинуло проблемы воспитания и образования в число актуальных. Исключительное внимание вопросам физического воспитания уделялось в учебных заведениях нового типа, созданных частной и общественной инициативой в противовес правительственной. Учебные планы этих школ отводили физическому воспитанию только в форме обязательных урочных занятий не менее 4-6 ч в неделю.

Передовые идеи в области физического воспитания получали свою первую апробацию в опытных школах, имевших, как правило, собственные программы физического воспитания учащихся. Так, в Первом Киевском коммерческом училище физическое воспитание осуществлялось по системе врача П. К. Анохина. С целью проверки влияния используемых физических упражнений на организм занимающихся П. К. Анохин рекомендовал дважды в год (в ноябре и апреле) проводить контрольные испытания для учащихся, а в качестве испытаний предлагал упражнения в подтягивании, прыжках в высоту с места и с разбега [цит. по19].

Исследователи, работавшие по проблемам гигиены и физического воспитания, выступили с предложениями учитывать в процессе физического воспитания индивидуальные различия детей в физическом развитии, соотносить состояние здоровья и физического развития с характером и нормированием физической нагрузки [19].

Прогрессивные идеи педагогической науки, выдвинутые в конце XIX - начале XX в., получили свою первую апробацию и реализацию. Многое из этого богатейшего наследия не утратило своей актуальности и значимости и в наши дни.

В СССР в начале 80-х гг. была предпринята попытка создания (в некоторых школах Прибалтики) гомогенных классов, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей [16].

В 1992 г. в Москве на базе средней общеобразовательной школы, яслей-сада и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета был создан учебно-воспитательный комплекс. На основе медико-психофизиологического обследования в старшей группе детского сада проводилось деление детей на 3 основные подгруппы: дети с высоким уровнем общего развития, дети с нормальным уровнем развития, дети с уровнем развития ниже нормы. Класс 1-го уровня обучался по интенсивной программе, 2-го - по обычной, 3-го - по коррекцион-ным программам и методикам с обязательным выполнением требований Государственного стандарта образования. Разумно организованное дифференцированное обучение позволяло преподавателям максимально развивать личность каждого ребенка путем соответствующих образовательных программ, форм и методов работы. Класс 1-го уровня предполагал расширенное изучение программного материала, дети усваивали материал достаточно быстро, хорошо ориентируясь в нем, свободно применяя знания в новых нестандартных условиях (ситуациях) [16].

Ряд авторов предлагает создавать на уроках временные отделения [5, 6, 25, 28], отбирая в них учащихся с учетом степени освоения ими двигательного навыка. Каждое отделение получает свое задание, со своей степенью сложности. По мере освоения двигательного навыка планируется переход учащихся из одного отделения в другое для выполнения более сложной задачи. Таким образом идет постоянный рост физической подготовленности, развития двигательных навыков индивидуально для каждого на различных этапах обучения. Один учащийся может проходить стадию подготовки к освоению двигательного навыка, а другой, в другом отделении в это же время уже совершенствует этот навык [7, 8, 25, 28].

Другие авторы комплектуют группы по принципу однотипных ошибок [9]. Это позволяет ускорить освоение учебного материала более подготовленным учащимся (что поднимает их интерес к уроку) и облегчает обучение менее подготовленных, так как учитель может уделить им большее внимание [11]. Третьи распределяют учащихся по группам, оценивая уровень подготовленности каждого ученика на основе результатов тестирования физических качеств [4, 22].

Учитель физической культуры Н. В. Смычагин уроки физической культуры проводит в своей школе раздельно для мальчиков и девочек. Объединяются мальчики и девочки двух-трех параллельных классов. На таких уроках, считает он, легче решать задачи индивидуализации и дифференциации нагрузок, обучения новым навыкам, повышения тренировочной направленности [31].
Индивидуальная подготовленность обучаемых определяется их двигательной эрудицией, богатством двигательного опыта. Обучаемость выше у тех, у кого этот опыт богаче. Ученики с богатым двигательным опытом часто способны воспроизвести новое действие сразу после показа, те же, у кого опыт невелик, осваивают действие долго, как правило, по частям. М. М. Боген описывает опыт работы Е. М. Чумакова, который предлагает знакомить всю группу обучаемых с изучаемым действием в его натуральном варианте. Способные воспроизвести его изучают действие в целом, а остальные осваивают элементы, объединившись в группы, сформированные по признаку не удающегося элемента [6].

Следующее направление заключается в подходах к дифференцированной нагрузке для групп учащихся разной подготовленности. Эффективность повышения физической подготовленности учащихся во многом определяется величиной применяемых на уроках физических нагрузок. Величина нагрузки на уроке прежде всего зависит от объема и интенсивности используемых физических упражнений. Н. И. Волков и В. М. Зациорский еще в 1964 г. предложили для контроля за физической нагрузкой упражнений оценивать значения ее компонентов: продолжительность выполнения упражнении, их интенсивность, продолжительность интервалов и характер отдыха, число повторений [цит. по 13].

Когда учащимся дается одинаковая для всех физическая нагрузка, то для одних она оказывается оптимальной, для других - недостаточной, а для третьих - слишком большой. В итоге первые работают с хорошим тренировочным эффектом, у вторых получается только поддерживающий режим, а третьи реагируют на нагрузку снижением результатов. Поэтому учитель И. И. Петренко предлагает более тщательно следить за индивидуальными реакциями каждого учащегося на физическую нагрузку, варьируя ее в зависимости от физической подготовленности [27].

В. П. Богословский и Г. Б. Мейксон (1984) при прохождении одинакового для всего класса программного материала рекомендуют видоизменять и уточнять задания применительно к особенностям отдельных групп учеников; особенно важен, как считают авторы, дифференцированный подход в отношении школьников, отнесенным по состоянию здоровья к подготовительной медицинской группе, а также к тем, кто пропускал занятия по болезни [9].

М. И. Поляков дифференцирует нагрузку путем выбора индивидуальной скорости бега, подбором соперников по забегу, регулированием количества повторений и условий выполнения упражнений [29].

В. Е. Капланский (1989) с учетом биологического возраста учащихся дает возможность большинству из них не только справляться с требованиями учебной программы, но и без особого напряжения значительно опережать их [18].

Физическое воспитание строго базируется на принципах последовательности, постепенности и посильнос-ти. Много внимания учителя уделяют учащимся с низким уровнем физического развития [3, 9, 12, 22, 36].

Разнообразны формы организации работы со слабоуспевающими: одни учителя проводят регулярные занятия в группе общей физической подготовки [12, 22], другие - индивидуальные для каждого, спланированные на год задания и объемы физических нагрузок [21], третьи на основе результатов тестирования их физической подготовленности заводят на каждого ребенка индивидуальный дневник, в который вносят все результаты тестирования. Помимо результатов тестирования учитель заносит в дневник и те нормативы, которые должен выполнить ученик в будущем [22].

Другие предлагают закреплять за слабыми и средними сильных одноклассников с высоким уровнем физической подготовленности [3]. Таким образом, слабые подтягиваются до уровня средних, а средние постепенно достигают уровня сильных.

Для того чтобы ученик почувствовал ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ему небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать продвижение в учебе. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха. Учащиеся средних способностей более чем другие нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо в своей работе чаще пользоваться методами поощрения.

С учетом уровня физического развития и двигательной подготовленности учителя разрабатывают учебные карточки, с помощью которых внимание каждого учащегося акцентируется на конкретной, необходимой ему для достижения цели двигательной деятельности. Такие учебные карточки дают возможность каждому ученику выполнять (выбирать самостоятельно) конкретные учебные задания, которые необходимы и доступны именно ему. Например, Л. М. Крылова [22] предлагала ввести в учебный процесс следующие карточки: 1) карточки-задания со специальными упражнениями на развитие определенных двигательных качеств; 2) карточки-информации по изучению техники упражнений; 3) карточки-методички общеразвивающих упражнений; 4) карточки-варианты подвижных игр.

Е. Н. Литвинов [24] для успешного овладения учащимися различной подготовленности двигательными умениями также дифференцирует задания с помощью учебных карточек, в которые записывает упражнения на данный урок или серию уроков. Более подготовленные учащиеся выполняли упражнения в целом, менее подготовленные - простые элементы.

Многие учителя физической культуры в своей работе отдают приоритет индивидуализации контроля уровня физической подготовленности. Наиболее объективным способом оценки успеваемости учащихся, считает М. Г. Каменцер, будет оценка за качество выполнения домашнего задания и за показатели сдвигов в физической подготовленности по тестам [15].

Как показала практика, при организации работы по системе тестирования необходимо придерживаться определенных принципов: 1) не следует оценивать результаты выполнения тестов при первом их выполнении; вначале они должны служить отправным ориентиром; 2) контрольные прикидки по тестам рационально проводить в конце каждой четверти, с тем чтобы поддерживать у учащихся интерес к занятиям и иметь время для коррекции используемого материала, не ожидая конца учебного года; 3) контрольные прикидки не должны носить соревновательного характера; показатели одного ученика нельзя сравнивать с показателями другого. Единственное, что можно сопоставлять - это интенсивность роста показателей каждого ученика по отношению к самому себе [15]. Такого же способа оценки успеваемости учащихся придерживается Н.И. Саенко. Он считает, что обучаемых следует оценивать не за достижения и показатели, а за сдвиги в физической подготовленности [30].

Оценивать от достигнутого к достижимому предлагает учитель Н. В. Хрипушин (1989). Подход к физической подготовленности учащихся с точки зрения усредненных показателей не согласуется с общей концепцией педагогики о дифференцированном подходе к обучению и воспитанию. Поэтому разница между планируемыми результатами контрольных упражнений остается такой же, как в учебной программе, но сами результаты соответствуют уровню подготовленности каждого учащегося [35].

Предлагаемая С. В. Сыренковым (1992) система выставления отметок помогает освободиться от неудобств и недостатков, вытекающих из существующей практики сдачи учебных нормативов. Для оценки физической подготовленности учитель пользуется рейтинг-системой. Набрав к концу года определенную сумму очков, ученик получает итоговую отметку за год. Традиционных отметок в четверти и за четверть нет, потому что к концу четверти и года они меняются соответственно количеству и качеству сданных нормативов. К концу года учащийся набирает определенную сумму очков и соответственно ей получает итоговую отметку. Всего в течение года ученику предлагается сдать 10 нормативов, 7 из которых взяты из школьной программы. Описанная система позволяет объективно оценивать достижения отдельных учеников, всего класса, проводить сопоставления итогов учебной работы в разных классах [34].

Учитель физической культуры М. И. Поляков (1990) предлагает оценочные таблицы, в которые заносятся не только исходные и итоговые результаты тестов (по которым можно определить прирост), но и символы обучения (степень освоения двигательного навыка) [29].

Таким образом, проведенный анализ позволяет выделить пять аспектов при построении системы дифференцированного образования в нашей стране:

Помимо статей, в нашей спортивной библиотеке вы можете найти много других полезных материалов: спортивную периодику (газеты и журналы), книги о спорте, биографию интересующего вас спортсмена или тренера, словарь спортивных терминов, а также многое другое.

Физическое воспитание — неотъемлемая составляющая воспитания и образования подрастающего поколения Российской Федерации и многих других государств. В нашей стране целенаправленно и системно оно ведется в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и послевузовского образования.

ся от других учебных дисциплин. Учебно-воспитательный процесс по предметам, представляющим филологические, общественные, естественные, математические науки, отличается определенной общностью использования дидактических принципов, методов, форм организации. Учебный процесс по физической культуре связан с комплексным воздействием на морфофункциональную сферу, состояние здоровья и психику учащихся. Содержание и средства обучения, характер дидактического взаимодействия педагога и учащихся весьма специфичны.

Общие закономерности обучения двигательным действиям, развития двигательных способностей, воспитания качеств личности в процессе занятий физическими упражнениями разработаны и описаны в теории и методике физического воспитания.

В педагогической литературе эти два понятия — предметная (частная) дидактика и методика преподавания — анализируются с различных позиций. Одни ученые их не разделяют, считая синонимами; другие отмечают сравнительно большую практическую направленность методик; третьи полагают, что предметные методики не отражают полноты самой науки, которую они представляют. Те, кто идентифицируют частные дидактики с методиками преподавания, исходят из общности объекта исследования обеих наук — обучения. Это верно, процесс обучения пронизывает содержание и дидактики, и методики. В одном случае акцент переносится на научно-теоретический, методологический аспекты, в

Предмет теории образования (дидактики) пофи-зической культуре включает следующие вопросы:

- место, значение, функции, цель физической культуры в содержании общего образования;

- дидактические процессы, дидактические системы предмета и концепции ее обновления на разных этапах развития общества;

- разработка педагогических технологий.

Предмет методики преподавания физической культуры — взаимодействие преподавания и учения, ориентированное на достижение целей и задач дисциплины:

- выбор оптимальных, соответствующих целям и задачам средств, форм, методов обучения, воспитания, развития;

- программирование учебно-воспитательного процесса;

- организация непосредственного взаимодействия процессов преподавания и учения;

- оценка и анализ результатов взаимодействия учителя и учащихся и разработка рекомендаций для очередных дидактических циклов.

дики преподавания данной дисциплины; представляет собой общий курс, интегрирующий образование, воспитание и развитие учащихся на уроках физический культуры в целостный педагогический процесс.

В преподавании дисциплины решается комплекс педагогических задач:

- осознание значимости научения двигательным навыкам и умениям, а также развития физических морально-нравственных и волевых качеств личности учащихся на уроках физической культуры с учетом особенностей онтогенеза, состояния здоровья, физического развития, направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста и других факторов;

- преобразование педагогических знаний, навыков и умений в компоненты технологии учебно-воспитательного процесса по физической культуре;

- интеграция теоретических знаний, методических навыков и умений, приобретенных студентами в процессе изучения общепрофессиональных и предметных дисциплин в опорные структуры профессионально-педагогического мастерства учителя физической культуры;

- формирование готовности студентов к педагогической практике в учреждениях общего образования.

Содержание курса разработано и структурировано с учетом его цели, задач, места и функций в подготовке специалистов — педагогов по физической культуре. Последовательность представления разделов и тем основывается на системно-структурном подходе к его построению. Учебный материал описан с использованием по-

нятий и терминов, появившихся в последние два десятилетия. Содержание курса и характер структурирования учебного материала этим отличаются от традиционных методики урока физической культуры и порядка его изучения в учреждениях профессионального физкультурного образования нашей страны, ближнего и дальнего зарубежья.

Содержание дисциплины ориентировано на формирование у студентов методических навыков и умений, составляющих основу профессионального мастерства учителя физической культуры. Методические навыки и умения объединены в компоненты преподавательской деятельности учителя физической культуры:

- целеполагание, отбор и обоснование оптимальных содержания обучения, форм организации деятельности учащихся на уроках, методов учебно-воспитательных воздействий;

- программирование целей, задач, содержания обучения, форм организации и методов реализации учебного процесса по циклам учебно-воспитательного процесса;

- практическая реализация учебного процесса на уроках физической культуры;

- контроль и коррекция в процессе взаимодействия учителя и учащихся на уроках, оценка результатов взаимодействия;

- обоснование рекомендаций для начала нового цикла учебно-воспитательного процесса.

Цель курса, его задачи, своеобразие содержания, назначение, а также материалы об опыте работы учреждений профессионального физкультурного образования потребовали таких форм организации учебного процесса, как:

- лекционные, семинарские, практические, самостоятельные занятия;

- индивидуальная самостоятельная письменная работа.

На лекционных занятиях излагаются основные научно-теоретические сведения (научные факты, понятия, закономерности), элементы опыта педагогической практики, концепции, правила и др.

Семинарские занятия предназначены для углубления, расширения и закрепления научно-теоретических сведений и иной ин-

формации курса, а также развития познавательных, творческих способностей студентов, текущего контроля за качеством усвоения учебного материала, организации учебных дискуссий, деловых игр.

Содержание самостоятельных занятий составляют такие виды учебной деятельности студентов, как изучение (конспектирование, реферирование) литературы, разработка учебно-методической документации учителя физической культуры, руководителей учреждений образования, дневников учащихся и других источников информации по организации учебно-воспитательного процесса (самостоятельный просмотр и анализ уроков разными методами, ознакомление с самостоятельными занятиями учащихся физической культурой, изучение режима дня школьника, подготовки учителя к уроку и т.д.).

Понятия, рассматриваемые в содержании данного курса, возникли в ходе формирования данной учебной дисциплины, они будут уточняться и конкретизироваться в процессе совершенствования ее теоретико-методологических основ.

Проблема понятий рассматривается многими науками, в основном логикой — наукой о человеческом мышлении, которая изучает мышление как средство познания. В логике понятие определено как форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках.

В логике описан порядок определения понятий: ^определение должно быть соразмерным; 2) определение не должно заключать в себе круга; 3) определение должно быть ясным; 4) определение не должно быть отрицательным. Один из наиболее распространенных приемов формирования определения понятия — определение через род и видовое отличие:

- подведение определяемого понятия под более широкое по объему родовое понятие;

- указание его видового отличия, т. е. выявление существенных признаков определяемого, от других понятий.

1. Физическая культура — это учебный предмет, представляющий инвариантную и одноименную область содержания базовой части федерального компонента государственного стандарта общего образования.

2. Учебный предмет выражает специфическую часть общечеловеческой культуры — физическую культуру.

3. Ориентация учебного предмета на реализацию социально значимой функции в содержании общего среднего образования.

4. Признание в качестве составляющей результатов учебно-воспитательного процесса — сформированность физической культуры личности учащегося.

5. Необходимость отражения в содержании определения (дефиниции) связи учебного предмета с отраслями наук, его представляющих, педагогической теорией и методикой физического воспитания.

Вместе с тем современники П.Ф.Лесгафта, включая и поборников идей физического воспитания учащейся молодежи, высоко оценивая его научно-педагогическую деятельность (например, известный русский дидакт П.Ф. Каптерев), критически высказывались об отдельных аспектах теории физического образования. Особой критике подвергались позиции П.Ф.Лесгафта по части уравнивания методов физического и умственного образования.

Физкультурное образование в зависимости от его направленности и содержания может условно подразделяться на три разновидности — общее, дополнительное и профессиональное.

Общее физкультурное образование может подразделяться на ступени в соответствии со структурой учреждения общего образования: начальное, основное, среднее (полное). Оно регламентируется государственным образовательным стандартом общего образования.

Дополнительное физкультурное образование осуществляется учреждениями дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта различной ведомственной принадлежности иформ собственности. Это — детско-юношеские спортивные школы (специализированные, олимпийского резерва, школы-интернаты спортивного профиля и др.). Оно ориентировано на формирование спортивных резервов различных уровней подготовленности — от массовых спортивных разрядов до мастеров спорта международного класса.

Профессиональное физкультурное образование реализуется образовательными учреждениями и дифференцируется на среднее,

1 Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т. 4. — С. 500.

высшее и послевузовское. Оно осуществляется в училищах олимпийского резерва, педагогических колледжах (отделение физической культуры), техникумах и колледжах физической культуры, институтах, академиях и университетах физической культуры, факультетах физической культуры, классических и отраслевых (например, педагогических) университетов.

Профессиональное физкультурное образование ориентировано на подготовку педагогов и других специалистов в сфере физической культуры различных уровней и квалификаций.

Физкультурное образование базируется на соответствующей педагогической технологии.

Функционирование педагогической системы учебного предмета направляется учителем с учетом условий конкретного учреждения общего образования.

Контрольные вопросы и задания

ПРЕДМЕТ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Отсюда физическая культура — инвариантная составляющая содержания образования глобального характера, независимого от политической ориентации и характера производственных отношений в государствах, расовой, этнической и конфессиональной принадлежности граждан.

По сравнению с учебными дисциплинами, представляющими такие области общего образования, как математика, естествознание, гуманитарные дисциплины, искусство, технология, физическая культура как самостоятельный учебный предмет прошла относительно долгий и трудный путь.

Известно, что еще на ранних стадиях становления человечества занятия физическими упражнениями занимали значительное место в передаче социального опыта одних поколений другим. В родовом обществе физическое воспитание было одной из главных общественных функций. Оно оставалось важным фактором формирования личности в детской и молодежной среде и на последующих этапах общественного развития. Наиболее развитые формы физического воспитания системного характера встречались в рабовладельческих государствах Древней Греции, Древнего Рима, Древнего Китая, Древней Индии, а также средневековых государствах Европы, Арабского Востока, Центральной и Юго-Восточной Азии, Южной Америки.

В Средние века содержание образования определялось господствующими религиозными идеологиями.

Учебные предметы, обеспечивающие физическое воспитание, не преподавались в учреждениях как исламской, так и христианской ориентации. По этим и другим причинам предметы, связанные с занятиями физической культурой и спортом, выпали из учебных планов учреждений общего образования государств Европейского континента. Был прерван процесс становления физической культуры в качестве самостоятельного элемента структуры содержания общего образования, начатый в античных цивилизациях Греции, Рима и других рабовладельческих государствах. Вместе с тем в образовательных учреждениях упомянутых государств сохранились учебные предметы естественного, гуманитарного и математического направлений.

Позитивную роль в проникновении физической культуры в учебные планы учреждений общего образования сыграло зарождение капиталистической общественной системы, наиболее заинтересованной в физическом развитии человека. Другими важными факторами стали, во-первых, развитие педагогической мысли (физическое воспитание считалось неотъемлемым элементом воспитания детей и подростков); во-вторых, формирование в странах Западной и Центральной Европы национальных (немецкая, шведская, французская) и индивидуальных гимнастических систем; в-третьих, возникновение сопутствующих педагогических реформаторских тенденций, или движений, — филантропизма и так называемого нового воспитания, которые придали идеям физического воспитания системный характер, сделали их реальными.

Сторонники обоих направлений выступали за обновление содержания образования, усиление внимания к физическому воспитанию, укрепление связи с природой и окружающей общественной жизнью. Здесь необходимо учесть еще одно важное обстоятельство — возникновение системы философских, экономических и социально-политических взглядов, которая впоследствии была названа марксизмом. Данное учение приобрело статус методологической базы теории и практики образования и воспитания в России, странах Восточной Европы и продолжает оставаться таковым в некоторых странах Азии, Африки, Южной и Северной Америки.

Потребовался значительный период истории человечества для зарождения, становления и развития национальных систем физи-

ческого воспитания. В них в качестве основной формы организации занятий физическими упражнениями исторически сложился урок по дисциплине физкультурной ориентации (физическая культура, физическое воспитание, физическое образование, спорт, рекреация, гимнастика и т.д.).

Становление теории и методики преподавания учебной дисциплины, нацеленной на физическое воспитание учащихся, в России происходило в условиях острой конкурентной борьбы между сторонниками зарубежных, индивидуальных и народно-национальных систем физического воспитания. Это и стало одной из причин, затруднявших внедрение физической культуры в учреждения общего образования и формирование основ методики его преподавания. Радикальные перемены в положении физической культуры в школах и других учебных заведениях связаны с созданием социалистической системы народного образования в стране.

Марксистская концепция всесторонне развитой личности получила дальнейшее развитие и практическое воплощение в теории, практике педагогической мысли в послеоктябрьской России. Основоположники марксизма К. Маркс и Ф. Энгельс изучали законы общественного развития. С позиций своего времени они определяли капиталистические общественные отношения, знали условия жизни, быта трудящихся масс. Им были знакомы утопические концепции всестороннего развития личности Т. Кампанеллы и Ш. Фурье, поэтому они понимали сущность и значение физического воспитания. Разрабатывая основы научного коммунизма, К.Маркс и Ф.Энгельс доказывали несостоятельность гармонического развития личности в условиях классового антагонизма и ориентировали пролетариат на создание бесклассового общества. Обосновывая конечную цель воспитания в будущем, К.Маркс выдвинул формулу гармонического развития личности как единство умственного и физического воспитания и технического обучения.

Принципиально важное значение в обосновании места и роли физической культуры в образовании и воспитании в социалистическом государстве имело отношение В.И.Ленина к вопросам физического воспитания подрастающего поколения. Физическое воспитание превратилось в инвариантный компонент процесса формирования социалистического типа личности: всесторонне развитой, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Введение в учебные планы школ I и II ступеней предмета под таким названием было сопряжено с необходимостью разработки соответствующей его функциональному назначению педагогической системы. Одной из наиболее трудных проблем оказалось обоснование целевой ориентации, содержания образования, форм организации занятий и методов обучения по дисциплине.

Данное обстоятельство двояко отразилось на зарождении школьной физической культуры. С одной стороны, обогатились знания специалистов о различных подходах к построению школьного курса физической культуры. С другой — увеличилась разноаспектность в подходах к организации учебного процесса, обозначились тенденции к противопоставлению достижений отдельных школ физического воспитания друг другу.

В результате совместных усилий партийных организаций и государства, поисков специалистов к концу 1920-х гг. в стране зародилось школьное звено формировавшейся национальной (советской) системы физического воспитания. В .трудах теоретиков фи-

Читайте также: