Философия образования философия кратко

Обновлено: 05.07.2024

В XXI веке со всеми его глобальными социальными, политическими и научными изменениями идет поиск нового образования, соответствующего тенденциям социального развития. Однако модернизация системы образования сталкивается с трудностями и зачастую не поспевает за изменениями в экономике, науке, культуре, общественных отношениях и общественном сознании. Социальная философия, а также содержащийся в ней блок проблем философии образования, сделали вопросы развития образования основным объектом и предметом исследования.

Преподаватель не обязан принимать какую-либо конкретную концепцию и делать ее руководством к действию, но тщательное и критическое изучение теорий, разработанных профессиональными философами образования, является важным шагом в развитии собственной профессиональной перспективы. Действительно, у каждого учителя есть свой подход, который может быть не до конца осознан, может не быть строго сформулирован, но этот подход неизбежно проявляется в его поведении. Таким образом, изучение философии образования необходимо для организации полноценного профессионального общения между педагогами: только осмысленное и точное использование философского языка дает реальный инструмент обсуждения, без которого обсуждение проблем происходит на уровне повседневной жизни, а реальные причины разногласий между педагогами (и другими педагогами) не выявляются.

Философия образования, ставшая самостоятельной дисциплиной во второй половине ХХ века, — это дитя философии и педагогического опыта. Она появилась благодаря длительному и неустанному взаимодействию многих философских течений и системы образования, благодаря творческой деятельности многих мыслителей, для которых вопросы образования оказались личностно значимыми; иными словами, благодаря постоянному взаимодействию образовательного опыта и размышлениям над ним.

Философия образования касается вопроса о том, как происходит духовно-нравственное развитие человека в культурной среде и каким образом система образования может (и должна) способствовать этому процессу. При обсуждении связанных с этим проблем неизбежно затрагиваются фундаментальные философские вопросы. Различные философы и философские школы пытались найти способы соответствующего понимания и формирования образовательного процесса; они пытались определить набор идей, которые обеспечивают более глубокое понимание и более эффективную поддержку формирования индивидуальной культуры. В то же время взаимосвязь и корреляция педагогики как более эмпирической дисциплины с чисто теоретической философией образования в парадигме антропологических наук остается актуальной.

Взаимосвязь философии и педагогики

Философия и педагогика давно связаны друг с другом, более того, первые педагогические мысли и теории возникли именно в рамках философских концепций — просто подумайте о древности, средневековье или ренессансе. А ближайший перекресток этих областей науки назывался философией образования. Давайте попробуем взглянуть на эти понятия и научные дисциплины в их контексте.

Педагогика — это наука и искусство совершенствования людей и групп людей посредством образования, воспитания и обучения. Педагогические знания включают в себя три основные области.

педагогика как наука и искусство. Область знаний о педагогике как теории и практике называется философией педагогики или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие основные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание в области образования? Если необходимо, как это возможно? В чем суть педагогики в отличие от других наук и искусств? Сущность педагогики как науки и искусства образования возникает из сущности образования, из понимания его сущности. Поэтому философия педагогики основана на теории образования, воспитания и обучения.
теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о сущности образования, воспитания и обучения, их необходимости и возможности. Его предметом является процесс образования и обучения. Образование, воспитание и подготовка зависят от знаний человеческой природы, знаний о возможностях и ограничениях человеческого развития. Поэтому основой теории образования являются знания человека как педагога (ученика) и педагога (учителя).
педагогическая антропология как основа всей педагогики. Та часть педагогики, которая касается знания человека как учителя и ученика, называется педагогической антропологией. Она дает ответы на вопросы о природе человека и человеческой общности, о воспитании и обучении человека и групп людей.

Философия образования — область исследования общетеоретических проблем, целей и ценностных основ образования, принципов воспитания ее содержания и направленности. Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое само образование (онтология образования); как оно происходит (логика образования); каковы природа и источники образовательных ценностей (аксиология образования); каково и должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); каковы и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Мысль, лежащая в основе целостного подхода к образованию, также может рассматриваться отдельно (идеология образования).

Учитывая такое положение вещей, естественно, возникает вопрос о связи между философией образования и собственно философией. Конечно, между ними не может быть никакого строгого различия. Цель философии образования состоит в философском осмыслении тех особенностей культуры, которые могут быть истолкованы в терминах категорий человеческого образования. Философия образования функционирует как философия жизни человека, который присоединяется к культуре и получает возможность реализовать свои основные силы. Философия — это особая форма знаний. В его рамках человек проводит аксиологические размышления о себе, о своем месте в мире. В определенной степени это утверждение оправдано: Если культура является потенциальным средством реализации существенных сил человека, то философия связана с самосознанием культуры.

Феноменологическое понимание образовательных процессов

Она предполагает критический взгляд на характер образования, основанный на накопленном педагогическом и философском опыте, и выступает в качестве комплекса исходных ориентиров и принципов педагогической практики, сформулированных на основе феноменологической философии. Кто они?

Во-первых, феноменологический подход к педагогике должен учитывать глубокие связи человека со всеми живыми существами. По сути, феноменология жизни и состояния человека предстает как открытие внутренних механизмов эволюции природы и созидательное расширение пространства всего живого в неорганической, жизненной и культурной сферах. Способность человека к самоопределению через эстетическо-поэтические, нравственные и рациональные значения уходит корнями в глубины жизни. В этом свете характер реальностей, с которыми связано образование, представляется совершенно по-новому. Показано, что традиционная педагогика, основанная на антитезе природы и культуры, чужда жизни. Что касается феноменологической педагогики, то, как и другие науки о человеке, она должна найти свое доминирующее положение в самой жизни. Феноменологический педагог не склонен преувеличивать роль абстрактных теорий и опирается на рефлексивное восприятие, заботу и воспитание детей. Феноменологическая позиция преодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкое равновесие между отражением и пониманием смысла в повседневной жизни. Приоритет феноменологического взгляда в данной педагогической ситуации означает умение начинать с феномена как такового, а не с определенных идей, концепций и теорий. Поэтому понимание целей образования может иметь место только в целостном контексте жизни.

Во-вторых, для современной педагогики важен индивидуальный жизненный генезис человека, в ходе которого происходит развитие личностных качеств. Силы виртуальной жизни кристаллизуются вокруг четырех уникальных человеческих центров — воображения, памяти, интеллекта и воли. В концепции феноменологии жизни решающее значение имеет самоиндивидуализирующаяся природа жизни. Вопрос о том, как индивид формирует и реализует ментальный и телесный проект саморазвития, и какое место в нем занимает учитель, является одним из важнейших вопросов феноменологической педагогики. Если авторитарная педагогика провозглашала только ценность творческой личности и фактически выполняла социальный мандат по формированию личности определенного типа, то в феноменологии образования именно центры самоиндивидуализации позволяют активировать весь аппарат ощущений, мысли, морали и воли. Таким образом, современная школа методологически ориентирована на развитие личности в пространстве мультикультурализма.

В-третьих, ключевым моментом становится идея диалога между учителем и учеником как уникальных, самобытных личностей. Диалог — это средство и условие самореализации и индивидуализации ребенка. Самоиндивидуализация в образовании должна позволить ребенку стать активным и самостоятельным, уметь выполнять такие основные виды деятельности, как работа, общение, познание. Задача образования — помочь человеку выработать свою позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом реализации индивидуальных логотипов жизни.

В-четвертых, важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта действия, как формирователя собственной жизни. Задача школы, начиная с индивидуальности ребенка, состоит в том, чтобы помочь ему приобрести ответственный опыт свободного поведения. Язык и мышление феноменологического педагога не познавательное, а рефлексивное. Его основные усилия направлены на понимание и интерпретацию образа ребенка. Он также обращается непосредственно к отдельному ребенку и оказывает ему педагогическую помощь. В таком педагогическом диалоге общение всегда носит личностный, конкретный, деликатный и открытый характер. Таким образом, педагогическая культура в пространстве феноменологии — это не только культура отношения к самой жизни, но и культура идентификации и развития индивидуального характера человека.

Появление и историческое развитие философии образования

Философия образования как научная дисциплина развивается со второй половины XX века, особенно в США, Великобритании, Германии, где существуют соответствующие научные общества, издаются журналы. Исследования по философии образования носят междисциплинарный характер. Возникновению философии образования как научной дисциплины предшествовали влиятельные социально-педагогические концепции, разработанные на основе бихевиоризма, гештальт-психологии, психоанализа, философской антропологии и др. в 1-й половине ХХ века.

В философии образования разработано несколько направлений. Аналитическая философия образования была начата в начале 60-х годов И. Шефлером и представлена, прежде всего, работами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д. С. Солиц (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др. Теоретики аналитической философии образования первоначально рассматривали цель образования как приобретение знаний, отвечающих критериям научной проверяемости. В середине 70-х годов Хёрст включил в сферу интересов мирские идеи и ценности. Питерс указал на необходимость того, чтобы философия образования отражала эмоциональные и социально-ценностные основы человеческого поведения и нравственного воспитания.

Философские основы современной образовательной парадигмы

Как отмечают исследователи одна из главных проблем современного образования — повышение качества любой системы образования и обеспечение ее качества — тесно связана с инновациями. Мы находимся на волне общего интереса к этой главной проблеме, однако, говоря о качестве образования, многие люди все еще имеют неясные подходы к определению этого понятия. Яснее говорить о качестве знаний — труднее говорить о качестве образования.

Образовательный сайт для студентов и школьников

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Описание
Алфавитный указатель
Арабская философия
Индийская философия
Китайская философия
Русская философия
Этика
Авторы
Приложения

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в сер. 40-х гг. 20 в., когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 в. проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (напр., у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С.И.Гессена).

К сер. 20 в. положение дел начинает меняться – обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, а с другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности – одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие – на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования).

Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.

Основное размежевание внутри философии образования проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования – человеку.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф.Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В.Дильтея, Г.Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений:

2) структурная герменевтика Э.Венигера и В.Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования;

4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М.Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования – диалог, выступали А.Петцелт, К.Шаллер (характеризовавший образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками), К.Мелленхауэр (обратившись к теории коммуникации Ю.Хабермаса и К.О.Апеля, он определял образование как форму коммуникативного действия);

В советский период, несмотря на то, что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Г.Л.Щедровицкий, Э.В.Ильенков и др.). В.В.Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным.

Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М.Фуко и др).

1. Куликов П.К. Педагогическая антропология. М., 1986;

2. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990;

3. Философия образования для XXI в. М., 1992;

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995;

6. Философия образования. М., 1996;

7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1997;

8. Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S.Oppolzer. Münch., 1963;

9. Roth H. Pädagogische Anthropologie, Bd. 1–2. Hannover, 1971;

10. Benner D. Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Münch., 1973;

Философия образования – это область философского знания, которая в качестве предмета своего исследования рассматривает образовательный процесс. Именно философия образования, формируя и анализируя мировоззренческую парадигму, приводит педагогов к пониманию цели образовательной работы, ориентирует современные образовательные модели на достижение определенных качественных показателей.

Важнейшие проблемы философии образования

Ориентиры современной философии образования

1. Идеи нового миропонимания и нового образа человека в отечественной социально-философской мысли.

2. Педагогическая интерпретация философии жизненного мира и жизненного пути индивида.

3. Образование как процесс восхождения к гуманности на основе свободы, само проектирования и самореализации.

4. Проблема понимания в педагогической деятельности.

5. Образование как меж субъектная коммуникация, нацеленная на понимание.

Тема 3. Онтологические проблемы образования

1. История становления и развития образовательных систем и педагогической науки. Педагогическая деятельность как способ бытия образования.

2. Проблемы социокультурной детерминации педагогической деятельности и образования.

3. Образование как способ социального наследования и социокультурного воспроизводства человека.

4. Культура как субстанция педагогической деятельности. Изоморфизм структуры культуры и образования: практически-поведенческий, информационно-познавательный, ценностно-ориентирующий слои культуры и образования.

Наука и философия. Проблемы и соотношения.

Наука и философия: проблема соотношения.

Наука – это сфера человеческой деятельности, функцией которой является теоретическая схематизация и выработка объективных знаний о действительности; отрасль культуры, которая существовала не у всех народов и не во все времена.

Философия является учением об общих принципах бытия, познания и отношений человека и мира.

Взаимодействие философии и частных (конкретных) наук – конкретные науки имеют собственный предмет исследования, свои методы и законы, свой уровень обобщения знания, у философии же предметом анализа являются обобщения частных наук, т. е. философия имеет дело с более высоким, вторичным уровнем обобщения. При этом уровень первичный приводит к формулированию законов конкретных наук, а задача уровня вторичного – выявление более общих закономерностей и тенденций.

Философия сама оказывает воздействие на развитие частных наук, а не только испытывает влияние с их стороны. Это воздействие может быть как положительным, так и отрицательным.

Влияние философии осуществляется через мировоззрение, которое так или иначе воздействует:

– на первоначальные позиции ученого;

– его отношение к миру и познанию;

– на его отношение к необходимости развития той или иной конкретной области знания (например, ядерной физики, генной инженерии и т. п.).

Философия и вненаучное знание.Вненаучное знание можно разделить:

– отношение философии и паранауки, некоторые авторы призывают использовать любые учения, вплоть до мистики, магии, суеверий, астрологии и т. д., лишь бы они оказывали терапевтическое воздействие на современное больное общество. Они выступают за беспредельный мировоззренческий плюрализм. Необходимо сказать, что наиболее велико влияние паранауки именно в критические моменты развития общества, потому что паранаука действительно выполняет некоторую психотерапевтическую функцию, служит определенным средством адаптации к жизни в период социальной и индивидуальной нестабильности.

В науке различают:

– эмпирический уровень исследования – направляется на непосредственно изучаемый объект и реализуется посредством эксперимента и наблюдения;

– теоретический уровень исследования – сконцентрирован вокруг обобщающих идей, принципов, законов, гипотез.

Наука имеет стремление к вершинам человеческого знания, дороги, ведущие к этим вершинам, составляют идеалы науки.

Идеалы науки – это экспериментальные и теоретические методы в науке, которые позволяют достигнуть максимально обоснованного и доказательного знания.

Наука, как система знаний

Науку рассматривают как форму общественного сознания или как систему достоверных и непрерывно развивающихся знаний об объективных законах развития природы и общества. Ее определяют и как непосредственную производительную силу. Вообще наука представлет собой сложное образование. Ее можно рассматривать одновременно как совокупность социальных институтов и как определенного рода целесообразную деятельность. Она характеризуется как постоянно развивающаяся система знаний и как реализация стремлений применить эти знания для практического освоения действительности.

Наука является сложной социальной системой, одной из форм общественного сознания и, вместе с тем, особой формой общественной практики по производству новых знаний, их систематизации и структуризации, их материализации в средствах производства. Наука как особая форма общественного сознания возникла на достаточно высоком уровне развития общества вследствие потребности производства в 18 в., когда безчисленныехаотиеские данные познания были упорядочены, выделены и приведены в причинную связь: знание стало наукой, и наука приблизилась к совему завершению, т.е. сомкнулась, с одной стороны, с философией, с другой – с практикой.Производственнй процесс стал сферой применения науки, а наука – фактором и функцией производственного процесса.

Как система наука выступает в следующих формах:

§ форме общественного сознания, отражающего общественное бытие (науки о природе, обществе, человеке);

§ форме общественной практики, включающей теории, методологии, кадровый потенциал, информационное обеспечение, сеть научных учреждений.

Качественной чертой этой системы является ее целостное единство, в котором системообразующим фактором выступает количественное накопление научных знаний и процесс формирования связей между ними. Системность науки реализуется (воплощается) в ее становлении и развитии как особого социального института, объединяющего людей, занятых исследованием.

Следовательно, наукой надо считать систему научных понятий и положений о явлениях и законах природы и общества, способную служить теоретической основой для их преобразования в интересах всего человечества.

Наука - система научных знаний. Процесс приобретения таких знаний называется научным познанием.

Как система наука выполняет следующие функции в обществе:

§ функцию социальной памяти, что выражается в накоплении и сохранении в памяти человечества опыта предшествующих поколений;

§ познавательную функцию, обеспечивающую предоставление обществу необходимых знаний для правильного решения стоящих перед ним проблем;

§ воспитательную функцию, которая заключается в безусловном признании общечеловеческих ценностей в обществе и обеспечивает поступательный процесс повышения уровня его образования.

Таким образом, наука – сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о природе, обществе и мышлении. В настоящее время развитие науки связано с разделением и кооперацией научного труда. Являясь следствием общественного разделения труда, наука возникает вслед за отделением умственного труда от физического и превращения познавательной деятельности в специфический род занятий особой группы людей – ученых.

В философия образования исследует цели, формы, методы и значение образование. Этот термин используется для описания как основных философский анализ этих тем и описание или анализ конкретных педагогический подходы. Могут быть включены соображения о том, как профессия соотносится с более широким философским или социокультурным контекстом. [1] [2] [3] Таким образом, философия образования пересекается с областью образования и прикладная философия.

Например, философы образования изучают, что составляет воспитание и образование, ценности и нормы, раскрываемые в процессе воспитания и образовательной практики, ограничения и легитимация образования как академической дисциплины, а также отношения между педагогическая теория и практика.

В университетах философия образования обычно является частью факультетов или колледжей. [4] [5] [6] [1]

Содержание

Философия образования

Платон

Дата: 424/423 г. до н.э. - 348/347 г. до н.э.

Исходя из этого, Платон выступал за то, чтобы забрать детей из-под опеки матерей и воспитывать их как подопечные государствас большой осторожностью, чтобы дифференцировать детей, подходящих к разным кастам, высшие из которых получают наибольшее образование, чтобы они могли действовать как стражи города и заботиться о менее способных. Образование было бы целостный, включая факты, навыки, физическую дисциплину, а также музыку и искусство, которые он считал высшей формой усилий.

Платон считал, что талант распределяется негенетически и, следовательно, должен быть найден в детях, рожденных в любом возрасте. социальный класс. Он основывался на этом, настаивая на том, чтобы подходящие одаренный должны были пройти обучение у государства, чтобы они могли быть готовы взять на себя роль правящий класс. То, что было установлено, было, по сути, системой выборочного государственное образование основана на предположении, что образованное меньшинство населения в силу своего образования (и врожденной способности к обучению) является достаточным для здорового управления.

В трудах Платона содержатся некоторые из следующих идей: начальное образование будет ограничиваться классом опекунов до 18 лет, за которым последуют два года обучения. обязательная военная подготовка а затем высшее образование для тех, кто прошел квалификацию. В то время как начальное образование заставляет душу реагировать на окружающую среду, высшее образование помогает душе искать истину, которая ее освещает. И мальчики, и девочки получают одинаковое образование. Начальное образование состояло из музыки и гимнастики, предназначенных для тренировки и сочетания нежных и жестоких качеств в личности и создания гармоничного человека. [10]

В 20 лет был сделан отбор. Лучшие студенты пройдут продвинутый курс в математика, геометрия, астрономия и гармоники. Первый курс в системе высшего образования рассчитан на десять лет. Это будет для тех, кто разбирается в науке. В 30 лет будет другой отбор; получившие квалификацию будут изучать диалектику и метафизика, логика и философия на следующие пять лет. Пройдя 15 лет на младшие должности в армии, мужчина должен был закончить теоретическое и практическое образование к 50 годам.

Иммануил Кант

Дата: 1724–1804

Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе - нет. Помимо воспитания разума, центральное значение для него было развитие характера и обучение моральным принципам. Кант был сторонником государственного образования и обучения на практике. [11]

Георг Вильгельм Фридрих Гегель

Дата: 1770–1831

Реализм

Аристотель

Дата: 384 г. до н.э. - 322 г. до н.э.

Только фрагменты трактата Аристотеля Об образовании все еще существуют. Таким образом, мы знаем о его философии образования в основном из коротких отрывков из других работ. Аристотель считал человеческую природу, привычка и причина быть не менее важными силами, которые нужно культивировать в образовании.[2] Так, например, он считал повторение ключевым инструментом развития хороших привычек. Учитель должен был систематически вести ученика; это отличается, например, от акцента Сократа на вопросы своих слушателей, чтобы выявить их собственные идеи (хотя сравнение, возможно, неуместно, поскольку Сократ имел дело со взрослыми).

Аристотель уделял большое внимание уравновешиванию теоретических и практических аспектов преподаваемых предметов. Среди предметов, которые он прямо называет важными, были чтение, письмо и математика; Музыка; физическая культура; литература и история; и широкий спектр наук. Он также отметил важность игры.

Одна из основных задач образования для Аристотеля, возможно, самая важная, заключалась в том, чтобы производить добро и добродетельный граждане для полис. Все, кто размышлял об искусстве управления человечеством, были убеждены, что судьба империи зависит от воспитания молодежи. [12]

Ибн Сина

Дата: 980 г. - 1037 г.

Ибн Сина писал, что детей нужно отправлять в мактаб школа с 6 лет и учиться начальное образование пока им не исполнится 14 лет. В течение этого времени он писал, что их следует обучать Коран, Исламская метафизика, язык, литература, Исламская этикаи ручные навыки (которые могут относиться к различным практическим навыкам). [13]

Ибн Сина относится к среднее образование этап мактаб школьное обучение как период специализации, когда учащиеся должны начать осваивать ручной труд, независимо от их социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет следует предоставить возможность выбирать и специализироваться на предметах, которые им интересны, будь то чтение, ручное обучение, литература, проповедь, лекарство, геометрия, торговля и коммерция, мастерство, или любой другой предмет или профессия, которыми они были бы заинтересованы в будущем карьера. Он написал, что это был переходный этап и что необходима гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают обучение, поскольку необходимо принимать во внимание эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы. [14]

Ибн Туфаил

Дата: c. 1105–1185

Монтень

Детское образование было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень. [17] Его эссе Об образовании детей, О педантичности, и На опыте объяснить его взгляды на образование детей. [18] : 61 : 62 : 70 Некоторые из его взглядов на образование детей актуальны и сегодня. [19]

Взгляды Монтеня на образование детей были противоположны общепринятым образовательным практикам его времени. [18] : 63 : 67 Он находил недостатки как в том, чему учили, так и в том, как этому учили. [18] : 62 Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классических произведений и обучении по книгам. [18] : 67 Монтень не соглашался с обучением только по книгам. Он считал необходимым обучать детей разными способами. Он также не согласился с тем, как информация была представлена студентам. Он был представлен таким образом, чтобы побудить студентов принять информацию, которую им преподают, как абсолютную истину. Студентам было отказано в возможности подвергнуть сомнению информацию. Поэтому студенты не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, студент должен взять информацию и сделать ее своей собственной.

Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории воспитания детей. Он утверждал, что учащийся сочетает уже известную информацию с тем, что изучено, и формирует уникальный взгляд на вновь изученную информацию. [20] : 356 Монтень также считал, что репетиторы должны поощрять естественное любопытство студентов и позволять им задавать вопросы. [18] : 68 Он постулировал, что успешными студентами были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее для себя, а не просто принимать то, что они слышали от властей по какой-либо конкретной теме. Монтень считал, что любопытство ребенка может служить важным инструментом обучения, когда ребенку разрешается изучать то, что ему интересно.

Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Репетиторы должны были обучать студентов на собственном опыте, а не на простом запоминании информации, которое часто практикуется при изучении книг. [18] : 62 : 67 Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и лишенными способности думать самостоятельно. [20] : 354 Ничего важного не будет сохранено, и никакие способности не будут изучены. [18] : 62 Он считал, что обучение через опыт лучше обучения через книги. [19] По этой причине он призвал наставников обучать своих учеников через практику, путешествия и общение с людьми. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.

Взгляды Монтеня на образование детей продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некоторой степени включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа обучения, поощряющего индивидуальное обучение. Он верил в важность опыта по сравнению с изучением книг и запоминанием. В конце концов, Монтень постулировал, что цель образования - научить ученика вести успешную жизнь, практикуя активный и социально интерактивный образ жизни. [20] : 355

Джон Локк

Дата: 1632–1704

В Некоторые мысли относительно образования и О поведении разума Локк составил схему того, как обучить этот ум, чтобы увеличить его силы и активность:

"Если люди в течение долгого времени привыкли только к одному виду или способу мышления, их умы застывают в нем и не сразу обращаются к другому. Поэтому я думаю, что они должны дать им эту свободу. исследуют все виды знаний и проявляют свое понимание в таком широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, а как разнообразие и свободу мышления, как увеличение возможностей и деятельность ума, а не как увеличение его владений ". [22]

Жан-Жак Руссо

Дата: 1712–1778

Руссо, хотя и отдавал должное философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за разложившегося общества. [26] Руссо также придерживался другой теории человеческого развития; где Платон считал, что люди рождаются с навыками, соответствующими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо утверждал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. Это отличалось от Локка.чистая доска'в том смысле, что это был активный процесс, проистекающий из природы ребенка, который побуждал ребенка учиться и адаптироваться к своему окружению.

Руссо написал в своей книге Эмиль что все дети - идеально устроенные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти в добродетельных взрослых, но из-за пагубного влияния коррумпированного общества они часто не в состоянии этого сделать. [27] Руссо выступал за метод обучения, который заключался в том, чтобы удалить ребенка из общества - например, в загородный дом - и поочередно обуславливать его, изменяя окружающую среду, и ставя перед ним ловушки и головоломки, которые он должен решать или преодолевать.

Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что ребенок должен страдать от переживания естественных последствий его собственных действий или поведения. Когда он переживает последствия своих поступков, он дает советы самому себе.

Мортимер Джером Адлер

Дата: 1902–2001

Мортимер Джером Адлер был Американский философ, педагог и популярный автор. Как философ он работал в Аристотелевский и Томистический традиции. Он прожил дольше всего в Нью-Йорк, Чикаго, Сан-Франциско, и Сан-Матео, Калифорния. Он работал на Колумбийский университет, то Чикагский университет, Британская энциклопедия, и собственный Институт философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. [30] Адлер был сторонником образовательный вечность.

Гарри С. Броуди

Дата: 1905–1998

Читайте также: