Этапы создания и восприятия текстов кратко

Обновлено: 05.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Доклад на тему:

Психолого-методические основы работы над текстом

Понятие речевой деятельности

Какие же признаки речевой деятельности можно вывести из этого определения?

Целенапралвенным он является потому, что , вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями.

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) необходимо учитывать:

возникновение у ребенка потребности вступить в общение (т.е. должен быть коммуникативный мотив);

обеспечение ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстаятельствах он обращается с речью).

Содержание речевой деятельности

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: давая задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Второй методический вывод - в реальной жизни человек создает высказывания при конкретных обстаятельств, в определенных условиях, всегда кому-то адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстаятельствах они обращаются.

Характеристика речевой деятельности

Приведем эти компоненты в систему.

Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.

Работа над единицами языка занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности:

необходимо стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить их, помочь овладеть правилами их конструирования;

необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата.

Таким образом, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет.

Т.е. работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащегося.

Кроме того, необходимо научить школьников заботится о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить: 1) созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата; 2) пониманию высказываний.

Таким образом, можно сделать третий методический вывод.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать и т.д.: мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

Название направления учебной работы – это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для подлинного совершенствования речевой деятельности.

Структура речевой деятельности.

Так как речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность.

Путем выполнения определенных умственных операций каждый человек, участвующий в речевом общении и, в частности, создающий высказывание, проходит названные этапы.

Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Названные умения можно считать базовыми – их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

Таким образом, можно сделать четвертый методический вывод:

Виды речевой деятельности

При этом задача первого – решить, что хочет сказать, найти слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Второе основание – форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным или опсредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотношение показано на схеме (по Соловейчик).

Все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе.

Таким образом, можно сделать пятый вывод:

Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Характеристика содержания речевой работы

Как уже говорилось выше, цель обучения – совершенствование у детей основных видов речевой деятельности (традиционно в методике именуемое, как развитие речи).

Для достижения этой цели необходима кропотливая и многоплановая работа.

Все обучение речи делится на два взаимосвязанных направления:

совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, чтения, слушания);

формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности. (РД).

Можно составить общую схему о взаимоотношении этих двух направлений (условно):

Совершенствование речевой деятельности предполагает отработку в целом всего комплекса речевых умений, т.к. для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Чтобы этот процесс был плодотворным, необходимо уделять внимание каждому из умений.

Первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе – предусматривает отработку отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевых умений.

Умения речевой деятельности для создания и восприятия высказываний.

Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

Умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресовано, при каких обстаятельствах и т.д.

Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль: намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

Умение реализовать намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т.д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста, обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения; используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения)

Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п., понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи.

Различие же будет в речевой работе следующее:

формирование умений на различном речевом материале (по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по стрению и т.д.);

формирование умений при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы;

формирование умений с использованием различных способов обучения.

В разных жизненных ситуациях речь выступает в различных формах. .Следовательно, необходимо знать особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя.

Внешняя звучащая речь бывает монологическая и диалическая.

Диалог – это разговор двух или нескольких человек. В диалогической речи отсутствует предварительное программирование, каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, т.к. их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями и др.

В школе применяется искусственная форма диалога – беседа. Здесь, как правило, употребляются полные предложения.

В отличие от диалога монолог бывает адресован не одному человеку, а многим, причем иногда совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы быть понятным всем.

Внешняя речь делится на устную и письменную.

Устная речь – звуковая, она характеризуетя определенными информационными средствами (темп речи, паузы, логические ударения и др.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обращаться к ситуации.

Письменная речь – графическая. Устная речь, по сравнению с письменной обладает большими выразительными возможностями, но она не подготовлена, как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для подбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза.

Таким образом, в устной речи синтаксис проще, предложения короче, выше повторяемость слов, нередки ошибки.

Письменная речь всегда полнее и сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие средства устной речи. Но это компенсируется отчасти знаками препинания, деления текста на абзацы, выделением слов шрифтом и друими средствами.

Надо отметить, «что в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной, осуществить организацию высказываний, следовательно, обучение организации речи ее развитие легче начинать с письменной речи.

Сочинение как один из видов работы по составлению, совершенствованию текста.

1.Психологические и методические основы сочинения

Сочинение – это творческая работа учащихся по созданию самостоятельного текста.

Так как сочинение представляет собой текст, то оно должно обладать теми же основными признаками:

1) связность, т.е. сочинение состоит из ряда предложений, связанных между собой по смыслу и грамматическими средствами;

2) членимость, сочинение а) может распадаться на части обладающие в большей или меньшей степени самостоятельности; б) должно отвечать требованиями логики, т.е. быть единым, последовательным, законченным;

3) смысловая целостность, сочинение, хотя и ученическое, но все же литературное произведение. Оно имеет свою тему, содержание, иногда сюжет, пишется в определенном жанре, имеет свои стилистические особенности.

Принципиальное значение для методики сочинений – это основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и существенные трудности, которые приходится преодолевать ученику в процессе самостоятельного письма.

Рассмотрим схему, показывающую, как протекают психические процессы при работе над текстом сочинения (Солганик Г.Я.).

На схеме видно, что текст строится на основе наблюдений за действительностью. Буквой П обозначен предмет, о котором идет речь в письменном высказывании, буковй Т – текст, передающий читателю мысли автора об этом предмете.

Стрелка показывает путь от предмета к тексту (П Т).На этом пути материал наблюдений за предметом действительности систематизируется; факты, предназначенные для восприятия читателя, отбираются и облекаются в языковую форму.

У человека с развитой речевой культурой путь П > Т обычно взаимодействует с обратным путем (Т > П). Если что-то в тексте не удовлетворяет автора, он может вернуться к мысленной работе над отдельными компонентами и даже снова произвести наблюдения над предметом действительности. В результате текст может быть изменен, перестроен.Так производится совершенствование текста.

С учетом положений, высказанных Н.И. Жинкиным, на схеме обозначены сферы мышления автора.

Составляя текст сочинения, пишущий опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в процессе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора (учащегося). Другой компонент долговременной памяти – запас представлений и понятий, образованных в разные моменты жизни.

Таким образом, обучая детей написанию сочинения, идет работа над формированием умения самостоятельно и грамотно составлять текст, с учетом всех его признаков, характеристик и особенностей ( как психологическиъх, так и методических).

2. Классификация сочинений

Сочинения могут быть весьма разнообразными по своим методическим целям и возможностям, и каждый вид требует особых методических приемов подготовки и проведения. Поэтому для выбора правильной методики обучения сочинениям надо описать их типы, т.е. необходима классификация.

Львов выделяет следующие критерии:

Источники материала для сочинения: а) организованные школой целенаправленные наблюдения на уроках, прогулках, экскурсиях; личный опыт учащихся, накапливаемый в процессе трудовой, учебной и игровой деятельности, и другие виды непосредственного, живого опыта; б) книги и другие печатные издания, слово учителя или кого-то другого, кинокартины, произведения живописи, радио и тому подобные источники опосредствованного опыта, т.е. сведения, передаваемые через слово или изображение (рисунок).

Степень самостоятельности учащихся в работе над составлением текста сочинения:

а) коллективная форма составления текста, чаще только плана;

б) индивидуальная форма.

Это зависит от возраста учащихся и от того, как они подготовлены к самому сочинению.

Согласно утвердившейся методической традиции, в школьных сочинениях выделяют 3 жанра: повествование, описание, рассуждение (иногда выделяют еще и четвертый жанр – оценка).

В начальной школе тексты сочинений редко выдерживаются в чистом виде. Чаще всего сочинения – это работы смешанные, с преобладанием повествования, реже описания или рассуждения.

Жанровые особенности сочинения.

Повествование. В нем говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинения этого жанра могут иметь сюжет, в этом случае они близки к рассказам как литературному жанру. Последовательность изложения в них определяется естественным ходом изображаемых событий. Повествование – самый подвижный, живой и потому наиболее доступный детям жанр сочинений.

Описание. Суть его состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов или явлений, обычно существенных признаков. Цель описания – дать наиболее полные, точные сведения о предмете или же изобразить картину, наблюдавшуюся автором.

В зависомости от различных задач высказывания, в речевой практике используются следующие стили: обиходно-бытовой, обиходно-деловой, официально-документальный, научный, публицистический и художественно-беллетристический (Зимняя И.А.).

В начальной школе учащимся доступно элементарное разграничение стилей:

- эмоциональный, образный (художественно-беллетристический).

В текстах школьных сочинений речь идет лишь о преобладании того или другого стиля речи.

Классификация сочинений (с учетом выше названных критериев).

сочинения на материале непосредственного опыта учащихся (о пережитом, виденном, слышанном и т.д.);

сочинения на книжном материале или по рассказу учителя, а также по диафильму, кинофильму, спектаклю и т.п. ;

сочинения по одной или по серии картин – на основе воображения учащихся;

сочинения, где используются материалы разных источников.

По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму текста сочинения:

сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;


Речевая деятельность реализуется в различных формах и видах. Обычно виды речевой деятельности вычленяются в зависимости от характера психофизиологической деятельности человека, связанной с созданием и восприятием тестов (высказываний).

Продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо – предполагают создание текстов (высказываний) в устной (говорение) и письменной (письмо) форме.

Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием и осмыслением устных (слушание) и письменных (чтение) текстов.

При этом необходимо помнить, что и при создании, и при восприятии текстов главным является смысл высказывания, его передача в процессе создания текста или его познание в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания.

Как происходит процесс создания и восприятия текстов? Ответ на этот вопрос дать очень сложно, потому что процесс этот скрыт от нашего непосредственного наблюдения. Процесс приготовления борща, обработки детали описать гораздо проще, так как при этом мы опираемся на материальные, осязаемые объекты, а способ воздействия на них тоже вполне реален: механизмы и способы действия становятся понятными в ходе повторения каких-либо реально осознаваемых операций, их воспроизведения, репродукции.

Каковы этапы речевой деятельности?

Как и всякая деятельность, речевая деятельность осуществляется поэтапно.

I. Побудительно-мотивационный этап предполагает возникновение мотива речевой деятельности, что связано с характером общения, с особенностями речевой и коммуникативной ситуации, в которой оказался человек.

В процессе деятельности возникает ситуация, которая побуждает человека высказать свою точку зрения, возразить по поводу сказанного и т. п. В ряде случаев эта ситуация неизбежно влечет к речевой деятельности: иду на урок, следовательно, буду говорить; завтра экзамен, следовательно буду читать и т. п.

В других ситуациях мотив, побуждение к деятельности могут быть не реализованы: высказать свою точку зрения можно, но в данном случае лучше воздержаться.

Таким образом, на этом этапе мотив речевой деятельности осознается, и, если человек решил включиться в нее, формируется коммуникативное намерение участника общения, которое представляет собой единство мотива (уместно ли говорить, читать, писать в данном случае) и цели (зачем говорить? зачем читать? что я буду утверждать?) речевого действия.

II. Ориентировочный этап является, пожалуй, одним из важнейших в процессе порождения (и восприятия) высказывания.

На этом этапе происходит обдумывание, планирование, выбор класса (характера) речевого поведения, формирование первоначального представления о жанре и стиле высказывания. Другими словами, человек выбирает способ решения сформулированной на предыдущем этапе коммуникативной задачи, способ реализации коммуникативного намерения: попросить – потребовать – убедить в необходимости чего-либо – выклянчить; прочитать – прочитать все внимательно – прочитать бегло – прочитать и найти ответ на определенный вопрос – прочитать, чтобы найти ошибку у ученика – прочитать, чтобы понять, где ты ошибся, когда объяснял что-либо ученику и т. п.

Вербальная обработка высказывания носит минимальный характер, происходит приблизительный перевод эмоций, чувств, мыслей на словесный уровень.

Только после этого проявляется рациональный характер обработки материала, накопленного во внутренней речи, начинают активно работать средства внешней речи (за эти процессы отвечает левое полушарие головного мозга). Происходит структурирование информации, представление целого в виде его частей, начинают действовать центробежные процессы, связанные с обработкой отдельных фрагментов будущего высказывания, подбором более точных и уместных средств языка и т. д.

При восприятии текста ориентировочный этап также имеет большое значение. Именно на этом этапе начинаются активные поиски общей мысли высказывания, суть которой во многих случаях начинает осознаваться на эмоциональном уровне, только потом общий смысл по необходимости вербализируется в виде суждений, умозаключений, выводов и т. п.

Это происходит в процессе выделения и осознания значимых элементов речевого высказывания, соотнесения этих значений с реальной ситуацией общения, с определенным объектом действительности.

III. Исполнительский этап речевой деятельности завершает многомерный, многоаспектный процесс создания или восприятия высказывания. Происходит озвучивание замысленного текста: кодирование его звуковыми знаками – говорение – или кодирование письменными знаками – письмо. Другими словами, мы произносим или записываем обдуманное высказывание.

Таким образом, речевая деятельность реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что человек оперирует не реальными предметами, а использует особые рече-мыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом создания и восприятия речевых высказываний.

Каковы механизмы речевой деятельности?

Для того чтобы создать текст или понять его в процессе чтения (слушания), человек должен обладать целым рядом способностей, без которых он не сможет определить тему высказывания, его основную мысль и тем более сформулировать (передать) ее при создании собственного текста. При этом, безусловно, имеются в виду высказывания, обладающие сложной жанровой и стилистической природой, – при оформлении высказываний, несложных по форме и содержанию, отсутствие определенных способностей не обнаруживается.

Эти способности, на базе которых развивается речевая деятельность, формируются и совершенствуются коммуникативно-речевые умения, которые Н. И. Жинкин, известный своими трудами в области психологии речи, назвал механизмами речи. Он вычленил эти механизмы, определил их сущность и специфику действия в реальной речевой ситуации.

Коротко охарактеризуем некоторые из важнейших механизмов речи.

Чтобы развить механизм эквивалентных замен, необходимо учитывать следующее:

1) словарный запас человека должен накапливаться не только в процессе коротких обыденных разговоров, но и в процессе анализа и построения связного продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей;

2) в процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в области отбора и сочетания слов, побуждать учеников к поиску слов, адекватных замыслу высказывания;

3) при восприятии текста следует добиваться понимания его общего смысла и передачи его путем перевода на свои слова.

Действие механизма эквивалентных замен обеспечивается наличием достаточного запаса слов, что связано с действием механизмов памяти. Любое слово вводится в память путем проговаривания, и чем активней оно применяется, тем крепче запоминается. Слова, мало применяемые в процессе общения, переходят из активного словаря в пассивный.

Таким образом, долговременная память обеспечивает человеку накопление словарного запаса, а механизм подбора эквивалентных замен – возможность не только отыскать адекватное для данной речевой ситуации слово, но и предусмотреть употребление синонимических вариантов.

Не менее существенную роль в механизме речи играет короткая, оперативная память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова (схемы, модели синтаксических конструкций хранятся в долговременной памяти).

Следовательно, сущность оперативной памяти сводится к двум функциям: в ходе составления предложения удерживать в памяти уже сказанное и в то же время упреждать то, что должно быть произнесено (написано, услышано).

Развитие механизма памяти предполагает:

1) обучение подбору адекватных слов независимо от времени поиска (работа с книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами);

3) формирование умения подчинять составление синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а также удерживать общий смысл уже сказанного для дальнейшего развития основной мысли целого текста.

Действие механизма памяти приводит в движение механизм антиципации – предвидения, предугадывания. В процессе создания высказывания говорящий (пишущий), опираясь на его общий замысел, должен предвидеть, предвосхитить особенности развития замысла, структуру и композицию текста в целом, реакцию слушателей (читателей), наиболее трудные части текста и т. п.

Таким образом, понимание чужой речи и создание собственной связано с такой способностью человека, как предвидение, предугадывание, предчувствие, упреждение, прогнозирование. Еще не зная содержания предложения или текста в целом, пишущий (читающий) и говорящий (слушающий) уже предугадывают его общий смысл, синтаксическую структуру, даже его пунктуационное оформление по тем или иным элементам, характерным для предложений и текстов определенных типов.

Развитие механизма антиципации предполагает:

1) формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и текста (составляющие их смысловые блоки; количество блоков; их расположение и т. п.);

2) упражнения в дополнении, трансформировании текста с учетом характера тех компонентов, которые уже осмыслены в процессе чтения или слушания;

3) обучение умению моделировать текст (составлять текст на основе предъявленной модели).

Очевидно, что описанные нами механизмы речи действуют и развиваются в органическом единстве. Совершенствование механизмов речи обеспечивает взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности, создает базу для формирования всего комплекса коммуникативно-речевых умений, необходимых для восприятия и создания высказываний различного характера.

Что такое текст? Какова роль текста как единицы общения?

Анализируя специфику речевой деятельности, мы пришли к выводу о том, что процесс ее реализации связан с созданием и восприятием высказываний (текстов) в ходе общения, что само общение основано на обмене текстами, актуальными для определенной речевой ситуации.

Следовательно, единицей общения является текст (высказывание), созданный для достижения целей общения.

К этому выводу исследователи пришли в ходе изучения процесса речевой деятельности, а отправной точкой для подобных выводов послужили труды Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, М. М. Бахтина и других ученых. В подтверждение сказанного приведем некоторые положения их исследований.

Следовательно, повторим еще раз, чтобы полноценно результативно общаться, нужно научиться создавать высказывания и уметь интерпретировать (понимать) высказывания, созданные партнерами по общению.

Все другие определения текста содержат примерно те же его характеристики, представленные в разном объеме. При этом актуализируются те или иные компоненты, имеющиеся в определении И. Р. Гальперина, в соответствии с той позицией, которая проявляется в освещении этой проблемы у того или иного автора.

Текстом может быть названо любое по объему высказывание – от одного слова до целой книги:

– если оно подчинено единой теме;

– если эта тема излагается (раскрывается) в соответствии с авторским замыслом;

– если высказывание кому-либо адресовано (другу, группе студентов, читателям газет и т. п.);

– если оно создано в соответствии с определенной целевой установкой.

Кроме того, любое высказывание характеризуется, по словам М. М. Бахтина, своим отношением к другим высказываниям в пределах данной сферы общения и вне этого отношения оно реально не существует.

Высказывание характеризуется законченностью, завершенностью в передаче информации, в раскрытии темы, в выражении авторского замысла.

В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые у разных исследователей получили разные названия: фразовые единства, сверхфразовые единства, сложное синтаксическое целое, прозаическая строфа.

В свою очередь, группы предложений объединяются в более крупные блоки, которые также имеют различные названия: текстовые, коммуникативные, смысловые.

Еще более крупные объединения связываются с такими отрезками текста, как абзац, параграф, часть, глава.

Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующее композиционное оформление, которое обусловлено типом высказывания (повествование, описание, рассуждение), его жанровыми и стилистическими особенностями.

Композиционное оформление текста помогает более оптимально раскрыть его содержание и смысл, которые обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заголовке) текста.

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуникации, должен быть литературно обработан: ему нужно придать соответствующую жанровую форму и стилистическую окраску.

Что такое речевые жанры?

Если же у говорящего и пишущего нет представления о том или ином речевом жанре, то создание высказывания осложняется, так как незнание законов построения типизированного высказывания в той или иной сфере общения может привести к тому, что коммуникативная цель не будет достигнута.

Таким образом, жанры отражают в соответствующей речевой форме разнообразные (и многообразные) виды социального взаимодействия людей, так как их возникновение обусловлено наличием, существованием в реальной практике общения людей, соответствующих характеру деятельности типических ситуаций.

Если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить и о наличии репертуара педагогических жанров.

Знание законов того или иного жанра поможет учителю овладеть профессиональной речью, нормами речевого поведения в процессе решения учебно-методических и воспитательных задач, что обеспечит результативность и эффективность его деятельности.

Внимание! Это не конец книги.

Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!

Любой текст является специально организованной последовательностью языковых единиц, он линеен, и это фундаментальное свойство человеческой речи. Процесс создания текста, т. е. процесс выстраивания языковых единиц во временную (при порождении устного текста) или пространственную (при порождении письменного текста) цепочку, не может совершаться мгновенно, он занимает определенное время. Точно так же не сразу происходит и восприятие текста. Из этого следует, что текст является не просто продуктом речевой деятельности, но и самим процессом создания этого продукта.

Порождение текста

В традиционной синтаксической теории принято считать, что при построении высказывания человек отбирает слова из словаря и затем комбинирует их по правилам грамматики данного языка. Однако эта схема плохо согласуется с положением об уровневом характере речевой деятельности. Процесс построения высказывания управляется семантическим уровнем, на котором представлена основная смысловая структура будущего высказывания. Но такой (семантической) структуре не может соответствовать традиционная схема, предусматривающая подбор слов с их последующим соединением. Одной структуре (в данном случае — семантической) Должна соответствовать другая структура, и для этой цели лучше всего подходит целостная синтаксическая конструкция. Лишь она обладает подходящим семантическим потенциалом. Следовательно, говорящий должен подбирать прежде всего не слова, а соответствующую синтаксическую структуру.

При порождении текста отправной точкой является концепт, который предопределяет смысловое (семантическое) строение текста, а через него — логическое строение. Помимо этого, концепт, отражая интенции автора и будучи опосредованным (через интенции) воплощением мотива порождения текста, задает коммуникативную целенаправленность последнего коммуникативное или эстетическое воздействие (данный аспект является едва ли не самым важным в процессе коммуникации). Логическое строение и коммуникативная целенаправленность диктуют выбор того репертуара языковых средств, который реально используется при порождении текста.

Восприятие текста

Восприятие текста рассматривается многими учеными как психологический процесс. Его сущность заключается в создании у реципиента образа содержания текста, последний же всегда динамичен. Иными словами, он не есть, он становится, и лишь в постоянном становлении его бытие. А.А. Леонтьев характеризует содержание текста как сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Частным случаем формирования образа содержания является умозаключение, выводимое из анализа текста.

Следует отметить, что ряд исследователей разграничивают такие понятия, как восприятие и понимание речи, и тогда восприятие трактуется как получение некоторого продукта устройством, а понимание есть обработка текста, которая вызывает изменение внутреннего состояния устройства. При таком подходе в процессе понимания текста выделяются три этапа: 1) синтаксический анализ; 2) преобразование синтаксических структур текста в структуры внутреннего представления текста; 3) выбор единственной структуры внутреннего представления текста и присоединение ее к предметным знаниям.

В литературе можно найти также и разграничение таких понятий, как понимание и интерпретация текста; например, Е. С. Кубрякова разграничивает:

Понимание - осмысление текста по его компонентам — соотнесение языковых форм с их значениями — выведение общего смысла текста на основе непосредственно данных в нем языковых единиц и установления отношений между ними.

Интерпретация - переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный с. 1) процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа 2) соотнесением языковых знаний с неязыковыми.

Многие исследователи (Е. Ф. Тарасов, М. Л. Соснова), рассматривая процесс понимания (восприятия, интерпретации) текста, отмечают, как и Е. С. Кубрякова, важность предшествующего опыта реципиента (или, по нашей терминологии и в рамках нашей концепции, индивидуального когнитивного пространства — ИКП). Однако для понимания, восприятия текста важно не только ИКП реципиента, но и общий фонд знаний коммуникантов, актуальный для данного конкретного акта коммуникации, т. е. пресуппозиция (в широком смысле — от микро- до макро-).

Заключение

1) Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

4) Кубрякова Е С Текст — проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста М , 1987 С 93—94

Отвлекаясь от абстрактных моделей перевода, отметим, что процесс перевода — равно как и весь процесс порождения речи в сознании человека — по-прежнему остается загадкой загадок. Однако совершенно очевидно, что в практике перевода действительно выделяются два этапа работы. Один из них связан с осмыслением текста на иностранном языке, а другой — с воспроизведением его на родной язык. Еще раз подчеркнем, что было бы ошибочно считать, что первый этап состоит лишь из аналитической работы мозга, а второй опирается только на синтез. На самом деле познавательная и созидательная деятельность мозга на каждом из этапов не мыслима без анализа и синтеза. Диалектическое единство этих эффективных средств человеческого познания обнаруживается и при осмыслении иностранного текста, и в процессе его воспроизведения на языке перевода.

Этапы перевода логично рассмотреть на примере художествен­ного перевода, ибо в нем с наибольшей полнотой отражены своеоб­разие и сложность переводческой деятельности.

Однако эта проблема еще не имеет научного обоснования в тео­рии перевода, хотя адекватный перевод, повторим, во многом зави­сит не только от рационального, но и эмоционально-оценочного восприятия произведения.

Рецепция текста, как уже говорилось, не бывает абсолютно равной у различных индивидов, так как рецептором всегда являет­ся человек с его неповторимой индивидуальностью. Запас знаний и опыта, своеобразие мышления и чувствования, воспитания и обра­зования, литературных вкусов и пристрастий, уровень владения родным языком, влияние конкретной социальной среды и общест­венных интересов, специфика формирования мировоззрения и личности и т. п. - все это не может оказаться абсолютно одинако­вым даже у близнецов. Однако относительное равенство в воспри­ятии, например, литературного произведения реально существует в силу того, что указанные характеристики во многом могут совпа­дать у разных людей и степень этого сближения возрастает у пред­ставителей одной и той же социальной группы.

Для переводчика как рецептора очень важно достичь такого уровня знаний и эстетической восприимчивости, который позволял бы воспринимать весь объем объективно содержащегося в тексте смыслового и эмоционального содержания.

В. С. Виноградов "Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы)."

Читайте также: