Этапы овладения письмом и чтением в младшем школьном возрасте

Обновлено: 01.07.2024

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения

План лекций по курсу:

Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.

Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.

Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.
Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.
Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о ), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.

Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

Трудности обучения письму на начальном этапе

Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

В данной практико- значимой работе описаны основные этапы обучения младших школьников навыкам письма и чтения.В основе статьи лежат выоды теоретических и практических исследований отечественных учёных. Статья будет полезна педагогам, логопедам, дефектологам, поможет эффективнее строить работу по формированию навыков письма и чтения у обучающихся.

Вложение	Размер
etapy_obucheniya_chteniyu_i_pismu.doc	56.5 КБ

Предварительный просмотр:

Курсовая подготовка повышения профессиональной квалификации.

Выполнила: учитель- логопед

МОУ ЦППМСП ”Высота”

Воскресенск 2017 г.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

В современной педагогике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение. Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

. Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения.

Психофизиологическую природу процесса письма как вида речевой деятельности составляет механизм взаимодействия пяти компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного, двигательного и рукодвигательного (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Б. В. Гурьянов, Н. Г. Агаркова). Письмо, в сравнении с другими формами речевой деятельности, характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухоречедвигательного представления с двигательным (П. Л. Горфункель, Н. Г. Агаркова).

С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для первоклассника должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, но и усвоение буквенных знакографем, а также способов их воспроизведения на бумаге.

Письмо - комплексный вид учебной деятельности. Оно состоит из целого ряда структурных компонентов, многих правил и умений, овладение которыми представляет собой сложный, длительный, нелегкий процесс для учащихся начальной школы [22]. Школьник, обучаясь письму, должен овладеть тремя основными группами навыков, а именно:

а) техническими - правильно пользоваться письменными принадлежностями, координировать движения рук, придерживаться гигиенических правил;

б) графическими - правильно изображать буквы, слоги, слова, писать буквы с нужным наклоном, определенной высоты и ширины, равномерно располагать на рабочей стороне, правильно соединять их;

в) орфографическими - правильно определять звуковой и буквенный состав слов, комментировать их описание.

Обучение письму - это в первую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Процесс овладения навыком письма имеет сложную психофизиологическую структуру и включает слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложные механизмы координации и регуляции движений. При этом дети должны усвоить понятие о буквах - графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, усвоить разное начертание одной и той же буквы в различных вариантах (печатных, письменных, больших и маленьких). Дети должны правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их, правильно записывать, соотносить их с буквами. Параллельно идет формирование и орфографического навыка.

В формировании навыка выделяются три основных этапа :

I этап - аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания.

II этап - условно назван синтетическим - соединение отдельных элементов в целостное действие.

Следовательно, формированию навыков чтения и письма младшего школьника способствует учет учителем психофизиологических особенностей ребенка и применение в своей педагогической деятельности совокупности разнообразных приемов и упражнений, а также дополнительных способов обучения, облегчающих труд ученика.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей является весьма распространённым явлением. Данные нарушения серьёзно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть компенсированы ребёнком самостоятельно без посторонней помощи. Учитель начальных классов должен понимать, что именно от него, от его знаний, от его умения правильно организовать процесс обучения первоклассника чтению и письму зависит, насколько успешно будет обучаться ребёнок в дальнейшем.

Автору данной статьи, учителю с 24-летним стажем работы, не единожды пришлось сталкиваться с проблемами в овладении письмом и чтением у первоклассников, а также со стойкой неграмотностью, отсутствием элементарных навыков каллиграфии и низким темпом чтения у учеников во 2–4 классах. Как это объяснить? На первый взгляд, каждый из учителей делает всё правильно, следуя рекомендациям авторов учебно- методических комплектов (Горецкого, Бунеева, Занкова), но результат оказывается не всегда положительным. Значит, учителя делают что-то не так или не совсем так.

Желая решить возникшую проблему, было перечитано много книг по логопедии и психологии, не раз проводились консультации со школьным психологом. В итоге был сделан вывод: без чётких представлений о психологических механизмах обучения грамоте и чтению эту проблему не решить. Среди многообразия предложений, как решить эту проблему, наиболее интересными и технологичными нам показались работы А. Корнева (Психология усвоения чтения), Е. Бугрименко (Чтение без принуждения), педагогов Марии Монтессори и Е. Потаповой.

Результатом изучения книг и собственных размышлений стало неожиданное открытие: организуя обучение первоклассника одновременно по трём каналам (знакомство со звуками и буквами, обучение чтению и письму), мы делаем серьёзную ошибку — ученики с проблемами в развитии (а таких приходит в первый класс с каждым годом всё больше) не могут одновременно нормально усваивать предлагаемую им информацию. Необходимо отметить и то, что в школьных программах не учтён факт того, что ребёнку трудно одновременно выполнять 2 вида работы: чтение и письмо. У ребёнка сначала должно сформироваться понятие о том, какой смысл несёт графический знак, и лишь после того, как ребёнок научится читать, он сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить из букв и записать. Только после этого его можно учить писать. Не читающий или плохо читающий ребёнок не сможет писать безошибочно. Это аксиома, не требующая доказательств.

Поэтому всё достаточно просто: сначала научи хорошо читать, а потом уж учи красиво и быстро писать!

Посоветовавшись с психологами, автор данной статьи решила в первом классе, который набирала в 2004 году, обучение чтению и письму проводить поэтапно. И в течение последующих 12 лет продолжила эту работу.

Весь процесс обучения чтению и письму можно представить в следующем виде:

Главная цель этого периода: создание предпосылок для оптимального обучения чтению и письму через освоение элементов фонемного анализа, развитие мускульной памяти и координации движений.

Проводится такая работа, как:

− обучение элементам фонемного анализа (от звука к букве) — использование игр, помогающих довести навык дифференциации звука до автоматизма; чистоговорки, скороговорки, рифмовки;

− работа с предметными картинками;

− вычленение слов (лексем) из звучащего потока речи и составление предложений заданной структуры.

− развитие мускульной памяти, работа по координации движений (с использованием методики Потаповой).

Эта работа включает в себя несколько этапов:

− на первом этапе особое место отводится штриховке (знакомство с основными видами и правилами штриховки).

− для штриховки у каждого ученика лист бумаги, трафареты геометрических фигур, лекало. Надо отметить, что к концу 1 полугодия обучения в 1-ом классе дети очень хорошо знают и различают основные геометрические фигуры: квадрат, ромб, трапеция, равнобедренный и равносторонний треугольники, овал.

− составление фигур, композиций, с выполнением штриховки и, по мере знакомства с буквами, применение в штриховке элементов букв.

Одновременно со штриховкой с детьми проводятся пальчиковые игры, с помощью которых развивается подвижность пальцев, их сила и гибкость, снижается физическая усталость и моральное напряжение во время урока.

К концу добукварного периода мы добиваемся следующих результатов:

− дети овладевают элементами фонетического анализа, умеют выделять слоги

− интенсивно развили моторику руки

Цель этого периода: каждый ученик должен овладеть определённым способом чтения.

Решаются следующие задачи:

− дальнейшее развитие мускульной памяти;

− знакомство с фонемным составом языка и звуковым анализом слов;

− знакомство с буквенным составом языка и звуко-буквенным анализом слов;

− обучение чтению на основе звукового метода.

Практикой доказано, что качественно провести работу по запоминанию детьми графического облика буквы можно 2 путями: регулярным повторением изученных звуков и букв; обстоятельной работой над графическим обликом буквы на уроке. Для лучшего запоминания графического облика буквы автор статьи применяет такие приёмы, как:

− поэлементный анализ графического облика буквы;

− сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами;

− распознавание её в предложениях, словах и мн. др.

Далее строится работа по формированию навыка чтения. В принципе, обучение чтению проводится по традиционной методике. Достаточно большое место при обучении чтению отводится многоразовому чтению. Этому помогают и дидактические, и ролевые игры.

В процессе обучения чтению важно работать как над техникой чтения, так и над осмыслением прочитанного. Поэтому очень важным является развитие оперативного поля чтения и памяти, а для этого необходимо использовать специальные упражнения по развитию зрительного восприятия (в основе этих упражнений — непродолжительное восприятие материала для чтения и последующее его воспроизведение).

К концу букварного периода первого полугодия все дети научились читать, техника чтения в среднем составляет 30–35 слов в минуту.

Нужно отметить, что уроки чтения и письма проводятся отдельно.

Задачи этого периода:

− работа над дальнейшим развитием мускульной памяти;

− обучение письму и формирование каллиграфических навыков.

Известно, что технология письма определяется двумя основными принципами:

− принципом поэлементного изучения букв;

− принципом одновариантного и стабильного начертания письменных букв.

Потапова предлагает дополнить ещё одним — принципом тактильного изучения букв. Именно её методика легла в основу обучения детей письму. Потапова учит понятию и образу буквы через осязание, через метод ощупывания буквы из наждачной бумаги. Формирование в сознании ребёнка буквы происходит с помощью тактильных рецепторов детской руки. И этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения Букваря.

Этапы урока письма:

вспомнить букву, элементы, из которых она состоит; ощупывание буквы (буква сделана из песка), вспоминая её образ

− гимнастика для пальцев в виде пальчиковых игр, во время которых с помощью ручки или карандаша, дети изображали нужную букву

− письмо буквы в воздухе, водой на доске, лепка её из пластилина

написание буквы в прописях: сначала по точкам, затем самостоятельно; письмо различных соединений, слогов, слов, предложений.

Итоги послебукварного периода:

− все дети овладевают навыком плавного чтения, научились красиво и быстро писать.

Предлагаемая система поэтапного обучения чтению и письму учеников первого класса учитывает прежде всего 2 фактора: обучение чтению и письму невозможно не только без строгой последовательности определённых действий, но и без учёта современных исследований в области логопедии и психологии. А результаты последних исследований указывают на то, что состояние двигательной сферы обучающихся существенно влияет на процесс овладения чтением и письменной речью. У детей с недостаточностью моторных систем и плохо развитым чувством ритма (а это есть почти у всех первоклассников) одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полная сформированность графо-моторной компетенции. Отсюда в системе автора такое пристальное внимание уделяется таким приёмам, как: развитие мускульной памяти (штриховка, пальчиковые игры, использование букв из песка), координации движения рук и ног, развитие интерсенсорной координации и чувства ритма (например, тактированное письмо).

К началу послебукварного периода дети научились читать, и техника чтения в среднем составляла 30–35 слов в минуту. А к концу первого класса все дети овладевают навыком плавного чтения и умеют красиво и быстро писать.

Предлагаемая система требует пересмотра многих традиционных представлений об обучении чтению и письму. Прежде всего, это:

− создание совершенно нового календарно-тематического планирования

− большое количество дидактического материала.

Но все эти труды окупаются уже к концу первого класса, когда перед вами на стол ложатся тетрадки ваших ребят с красивыми ровными строчками букв, а ваш слух услаждает плавное выразительное чтение ваших подопечных.

Основные термины (генерируются автоматически): чтение, письмо, мускульная память, графический облик буквы, ребенок, буква, обучение, пристальное внимание, проблема, работа.

Процесс формирования навыков чтения

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Ребенок, который не научился читать или плохо это делает, не может постигать необходимые знания и использовать их на практике. Если же ребенок умеет читать, но при этом он не понимает прочитанное, то это тоже приведет к большим сложностям в дальнейшем обучении и, как следствие этого, неуспеваемости в школе.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Это основа, на базе которой происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, т.е. его прочитывание. Кроме того, через соотнесение звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание прочитанного.

В сложном процессе чтения выделяют 3 основных момента:

Мотивом чтения у детей всегда является потребность. На первом этапе – это желание научиться читать, т.е. освоить сам процесс возникновения из букв слова. Когда этот навык освоен, возникает другая мотивация: желание понимать то, что именно обозначает конкретный текст. В дальнейшем мотивы усложняются, и ребенок хочет узнать какой-то конкретный факт, понять мотивы главного героя, определить основную мысль в научно-популярном тексте и т.д.

Этапы формирования навыков чтения

Т.Г. Егоров выделяет несколько ступеней формирования навыка чтения:

Овладение звуко-буквенными обозначениями.
Послоговое чтение.
Становление синтетических приемов чтения.
Синтетическое чтение.

Овладение звуко-буквенными обозначениями происходит в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Ребенок соотносит выделенный звук из речи с определенным графическим изображением (буквой).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков важно переходить от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в речевом потоке. Иными словами, слог нужно произносить так, как он звучит в устной речи.

На этапе послогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги происходит без особых проблем. Соответственно, единицей чтения является слог. Трудность синтеза на этой ступени еще может оставаться, особенно в процессе чтения трудных по структуре и длинных слов.

Этап становления синтетических приемов чтения характеризуется тем, что простые и знакомые слова читаются целостно, а вот сложные и малознакомые слова читаются по слогам. На этом этапе возможны частые замены слов, окончаний, т.е. имеет место быть угадывающее чтение. Такие ошибки приводят к несоответствию содержания текста и прочитанного.

Этап синтетического чтения характерен тем, что для читателя уже не представляет труда техническая сторона чтения (он практически не делает ошибок). На первый план выходит осмысление прочитанного. Происходит не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в общем контексте. Но важно понимать, что понимание смысла прочитанного возможно только тогда, когда ребенок знает значение каждого слова в тексте, т.е. понимание прочитанного напрямую зависит от развития лексико-грамматической стороны речи.

Особенности формирования навыков чтения

Существует 4 основных качества навыка чтения:

Правильность. Под этим понимает процесс чтения, который происходит без ошибок, которые могут исказить общий смысл текста.
Беглость. Это скорость чтения, которая измеряется количеством печатных знаков, которые прочитаны за 1 минуту.
Сознательность. Подразумевается понимание читающим того, что он читает, художественных средств и образов текста.
Выразительность. Представляет собой способность средствами устной речи передать основную мысль произведения и свое личное отношение к нему.

Соответственно, основное задачей обучения навыкам чтения является выработка у школьников этих навыков.

Все обучение в начальных классах базируется на уроках чтения. Если учащийся освоил навык чтения, устную и письменную речь, то и остальные предметы будут даваться ему значительно легче. Сложности во время обучения возникают, как правило, из-за того, что ученик не смог самостоятельно получить информацию из книг и учебников.

Методы и упражнения для формирования навыков чтения

В образовательной практике существует 2 противоположных в своей основе метода обучения чтению – лингвистический (метод целых слов) и фонологический.

Лингвистический метод предполагает обучение на тех словах, которые чаще всего используются, а также на тех, которые читаются так же, как и пишутся. Этот метод направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. Ребенку просто показывается и произносится слово. После того, как выучено порядка 100 слов, ребенку дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В нашей стране эта методика известна как метод Глена Домана.

Фонетический подход основывается на алфавитном принципе. Его основа – это фонетика, т.е. обучение произношению букв и звуков. По мере накопления знаний, ребенок постепенно переходит к слогам, а затем к целым словам.

Помимо этого, есть еще несколько методик:

Не существует какой-то универсальной методики формирования навыков чтения. Но в современной методике обучения признан общим подход, когда обучение начинается с понимания звуков и букв, т.е. с фонетики.

Существуют определенные упражнения, которые помогают сформировать навык чтения. Вот несколько из них:

Чтение строчек наоборот по буквам. Упражнение способствует развитию побуквенного анализа. Смысл прост – слова читаются в обратном порядке, т.е. справа-налево.
Чтение через слово. Читать нужно не все слова в предложении, а перескакивая через одно.
Прочтение пунктирно написанных слов. На карточках написаны слова, но в них пропущены несколько букв (вместо них нарисованы пунктирные линии).
Чтение только второй половины слова. Читать нужно только вторую часть слова, первая при этом опускается. Упражнение способствует пониманию того, что вторая часть слова не менее важна, чем первая, тем самым происходит предупреждения опускания (либо чтение с искажением) окончаний слов в дальнейшем.
Прочтение строчек с прикрытой верхней половиной. На текст накладывается лист бумаги, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта.
Быстрое и многократное повторение. Ребенок должен как можно быстрее и несколько раз подряд повторять вслух строчку стихотворения или предложение. Правильность произношения крайне важна, поэтому при необходимости нужно останавливать и поправлять ребенка.
Найди слова в тексте. Перед ребенком стоит задача как можно быстрее найти слова в тексте. Сначала они демонстрируются на картинках, затем озвучиваются учителем.
Жужжащее чтение. Текст читается всеми учениками вслух, но вполголоса.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Межполушарная функциональная асимметрия мозга привлекает внимание значительного числа исследователей, так как эта проблема интересна не только в теоретическом, но и в практическом отношении. Известно, что при осуществлении любой психической деятельности принимают участия оба полушария мозга, но каждое выполняет свои функции. Закономерности межполушарного взаимодействия и межполушарной асимметрии характеризуют интегративные особенности мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов.

Наиболее ярко проявляется межполушарная асимметрия в организации моторной и речевой функции. Клинические и лабораторные исследования дали возможность достаточно полно исследовать динамическую локализацию речевой функции у взрослых (Лурия, 1969, 1973; Цветкова, 1998) и детей (Симерницкая, 1985).

Авторами отмечается ранняя специализация левого полушария по речи, которое обеспечивает понятийный и сенсорно-моторный уровень; правое полушарие участвует в обеспечении паралингвистических, мелодико-интонационных речевых характеристик, необходимых для создания и восприятия смысла речи. Более детальное изучение мозговой организации речи показало, что речевые звуки контролируются не только левым, но и правым полушарием, которое воспринимает гласные звуки, слоги, различающиеся гласными, участвует в дифференциации согласных и гласных букв.

При этом многими из исследователей показано участие различных, не характерных для взрослых, структур коры правого полушария в обеспечении речевой функции у детей, а также высокая пластичность детского мозга, позволяющая быстро восстановить речь при локальных поражениях мозга. Это оказывается возможным потому, что доминантность левого полушария по речи у детей не является окончательно установившейся (Симерницкая, 1985). Различная организация у детей и взрослых отмечается и в отношении письменной речи: на начальном этапе освоения чтения требуется активное участие образного восприятия мира, то есть правого полушария.

где П – преобладание правосторонней функции, Л – левосторонней, А – равенство функций.

Асимметрия проявляется не только в школьном, но и в дошкольном возрасте, однако при этом в количественном отношении коэффициент правосторонних признаков у детей ниже, чем у взрослых. Снижение леворукости происходит до 16-17 лет, когда устанавливается соотношение, характерное для популяции взрослых.

Обобщая многочисленные исследования, можно сказать, что среди взрослого населения 10-13% – леворукие, 5-6% – амбидекстры, остальные праворукие; среди детей больше леворуких амбидекстров.

В современных исследованиях своеобразие познавательных процессов все чаще связывают с профилем латеральной организации. Рассматривается связь типа латеральности и успешности обучения (Еремеева, 1990), дифференцированного подхода в обучении с преобладанием правосторонних или левосторонних моторных признаков (Агеева, 1990), с выбором профессии (Хомская, 1996).

В рамках нормы речевое развитие и состояние уже сформированной речевой функции имеет особенности, связанные как с латеральной организацией, так и с влиянием средовых условий, в которых протекало ее становление. Большая часть исследований особенностей речевой функции посвящено устной речи. Нарушения письменной речи достаточно хорошо исследованы у взрослых правшей в рамках афазиологии (Цветкова, 1988,1996,1998).

Особенности профиля латеральной организации и связанное с этим своеобразие в развитии базовых для письменной речи психических функций могут служить причиной трудностей освоения навыков чтения и письма младшими школьниками.

Механизм нарушения чтения и письма у детей интересовал ученых уже на различных этапах разработки проблемы. Среди предполагаемых механизмов имелась и выдвинутая S. Оrton (1937) гипотеза, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество и амбидекстрия. Последующая разработка данной гипотезы не дала однозначных результатов. Получены как согласующиеся (Иншакова, 1993), так и противоположные результаты (Корнев, 1997).

В работах, подтверждающих своеобразие нарушения чтения у леворуких и детей, имеющих другие левосторонние показатели (ведущие глаз, ухо), отмечено, что у таких детей чаще представлены зеркальные перестановки слов, чтение справа налево. Нарушения письма, по мнению Э.Г. Симерницкой, Л.И. Москавичуте, А.В. Семенович (1987), у переученных левшей значительно разнообразнее, чем у правшей, и в большинстве случаев не коррелирует с речевыми нарушениями: до 85% ошибок приходится на зеркальное письмо и смешивание близких по форме букв. Указывается, что трудности письма и чтения этих детей связаны не столько с особенностями речевого развития, сколько с нарушениями пространственного восприятия, лево-правой ориентировки. Сравнивая особенности нарушений чтения и письма у учащихся-правшей, О.Б. Иншакова (1995) отмечает, что ошибки чтения и письма остаются, главным образом, у тех, кто имеет незаконченное формирование латерального профиля.

Показано, что при общей схожести характера ошибок на письме у правшей и неправшей у учащихся-неправшей число ошибок значительно превышает таковое у правшей, оптические ошибки встречаются только у неправшей; кроме того, у правшей не встречаются и некоторые другие виды ошибок (вставки согласных букв, повторение имеющейся согласной буквы, отделение одной гласной или согласной буквы, повторение гласной, разрыв целого слова на части). При чтении число ошибок у неправшей выше, имеются такие ошибки, которые у правшей не встречаются (перестановки букв). По мнению О.Б. Иншаковой, ошибки, специфичные только для неуспешных в чтении и письме школьников-неправшей, обусловлены несформированностью правостороннего направления слежения взором, что коррелирует с семейным левшеством и особенностями формирования латерального профиля у данной группы детей.

Проведенное нами исследование ставило следующие цели:

– выявление ПЛО у детей, предрасположенных к дислексии, по тексту А.Н. Корнева;

– выявление варианта ПЛО у детей успешных и неуспешных в письме, общих характеристик письма у детей с дисграфией;

– определение степени совпадения / несовпадения ПЛО у детей с дислексией и дисграфией.

Исследование проводилось в 1-м классе новосибирской школы в течение учебного года (октябрь – май). Объектом исследования были учащиеся 1-го класса, всего 20 человек (10 девочек, 10 мальчиков).

Методика исследованияИсследование проводилось в следующих временных параметрах:

Для выявления дополнительных патогенных влияний, которые в комплексе с психофизиологическими особенностями могли осложнить процесс освоения навыков чтения и письма, проведено изучение медицинской документации. В конце учебного года исследованы состояние чтения и письма по успешности выполнения классных работ.

Для определения профиля латеральной организации отобраны задания, предложенные А.Р. Лурия (переплетение пальцев, скрещивание рук, аплодирование), и часть заданий опросника Аннет (рисование, открывание небольших коробочек, выполнение вращательных движений при открывании и закрывании крышек на пузырьках, нанизывание бисера, построение колодца из спичек, развязывание узелков); отмечалось, какой рукой ребенок пишет. Для оценки функциональной асимметрии по слуху использованы пробы: телефонное прослушивание, проба с часами. Асимметрия зрения изучалась с помощью проб: прицеливание, прищуривание глаза, рассматривание отдаленного предмета через полую трубу.

Данные изучения асимметрии рук суммировались формулой:

Кпр = (Еп – Ел) (Еп + Ел + Ео) х 100,

Кпр – коэффициент правой руки;Еп – число приемов, в которых преобладала правая рука;Ел – число приемов, в которых преобладала левая рука;Ео – не было преобладания одной из рук.

Коэффициент правой руки у праворуких положительный, у леворуких отрицательный. Амбидекстрами считались дети, у которых 15%

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Читайте также:

Этапы овладения письмом и чтением в младшем школьном возрасте

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Психофизиологические основы процесса письма младшего.

Становление навыка письма у детей младшего школьного возраста

Развитие мелкой моторики рук, графического навыка.

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов.

Методические проблемы обучения письму детей.

Опытно-экспериментальная работа по формированию.

Подготовка студентов к обучению младших школьников.

Развитие графо-моторных навыков у детей с умственной.

Психофизиологические основы процесса письма младшего.

Становление навыка письма у детей младшего школьного возраста

Развитие мелкой моторики рук, графического навыка.

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов.

Методические проблемы обучения письму детей.

Опытно-экспериментальная работа по формированию.

Подготовка студентов к обучению младших школьников.

Развитие графо-моторных навыков у детей с умственной.

Процесс формирования навыков чтения

Этапы формирования навыков чтения

Особенности формирования навыков чтения

Методы и упражнения для формирования навыков чтения

Ожидайте

Перезвоните мне

Ожидайте

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей