Дьюи демократия и образование краткое содержание
Обновлено: 03.07.2024
Теоретически никто не сомневается, что школа должна выработать у учащихся привычку мыслить. На практике это утверждение далеко не так широко распространено, как в теории, более того, отсутствует ясное теоретическое понимание того, что школа может и должна делать в отношении умственного развития учеников (мы сейчас не касаемся их физической подготовки) только одно: развивать их способность думать. Дробление обучения на части ради различных частных целей, типа: приобретение навыка (чтение, письмо, правописание, рисование, выразительное чтение), накопление информации (история и география) и тренировка мышления, наглядно демонстрирует неэффективность метода, при помощи которого мы выполняем все это. С вопросом о мышлении, не связанном с увеличением эффективности умений и с узнаванием нового о себе и о мире, в котором мы живем, в школе явно что-то не ладится, как, впрочем, и с мыслью в целом. А навык, полученный без его осмысления, как-то не связывается с целями, для которых он должен использоваться. Стало быть, человек, не приученный думать, остается со своими старыми привычками, да еще под авторитарным контролем со стороны людей, которые знают, чего хотят от него, и не слишком разборчивы относительно средств достижения своих целей. Информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, она разрушительна для ума, поскольку симулирует знание и тем самым разливает яд тщеславия – наиболее мощный тормоз для дальнейшего интеллектуального развития. Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта.
I. Начальная стадия развивающегося опыта, называемого мышлением, есть опыт. Данная сентенция звучит по-дурацки банально, и будь это так, было бы прекрасно, но увы. Мышление и в философской теории, и в образовательной практике часто рассматривается как нечто оторванное от опыта и способное в таком отрыве развиваться. Опыт, как часто полагают, ограничен чувствами, желаниями, наконец, просто материальным миром, в то время как мышление проистекает из более высоких сфер (из разума) и занято духовными или по крайней мере культурными вопросами. Поэтому часто резко разграничивают чистую математику, поскольку она особенно способствует развитию мышления, не имея никакого отношения к физическим объектам, и прикладную, утилитарно направленную и потому развивающую интеллект в меньшей степени.
Вообще говоря, фундаментальная ошибка методов обучения состоит в предположении, что ученический предварительный опыт есть нечто само собой разумеющееся. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости начинать с материальной эмпирической ситуации как инициирующей стадии мышления. Опыт здесь рассматривается так, как определено выше: попытка что-то делать и восприятие ответного действия. Ошибка многих методик состоит в предположении, что мы можем начинать с готового предметного содержания арифметики, географии или другой дисциплины независимо от некоторого прямого личного опыта. Даже детский сад и методы Монтессори так настроены на интеллектуальные операции без "потери времени", что склонны игнорировать – или сокращать – непосредственную работу с будто бы знакомыми фактами и явлениями и сразу вводить теоретический материал, состоящий большей частью из интеллектуальных дефиниций, сделанных взрослыми. Первая стадия контакта с любым новым материалом, независимо от возраста и зрелости, неизбежно должна проводиться методом проб и ошибок. Индивиду необходимо попробовать делать что-то с материалом, реализуя собственную любознательность, а затем исследовать результаты своего взаимодействия с материалом. Именно так происходит, когда ребенок начинает строить что-то из кубиков, и это очень похоже на действия ученого в лаборатории, приступающего к экспериментам с незнакомыми материалами.
Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если требуется возбудить мысль, а не только выучить слова, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять смысл опыта, какой-то эмпирической ситуации, мы должны вызвать в воображении ее в реальном виде, обратиться к тем занятиям, которые интересуют нас и вовлекают в деятельность в обычной жизни. Внимательный обзор методов, пользующихся постоянным успехом в формальном образовании, будь то арифметика или обучение чтению, изучение географии, физики или иностранного языка, показывает, что их эффективность определяется опорой на ситуации, которые вызывают у детей интерес за пределами школы, в обыденной жизни. Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений. Естественным результатом этого является учение. Учебная ситуация вряд ли будет стимулировать мышление, предлагая привычное или заведомо неинтересное. Она должна представлять нечто новое (следовательно, не вполне определенное, проблематичное), но все же в достаточной мере связанное с имеющимися у учеников знаниями, чтобы вызвать эффективный отклик, т. е. такой, который воплощен в прогнозируемом результате (в отличие от случайного, который нельзя мысленно связать с тем, что сделано). Соответственно, наиболее насущный вопрос, возникающий в связи с любой ситуацией или конкретным опытом, должен стимулировать мыслительный процесс – действительно ли там есть проблема?
На первый взгляд может показаться, что традиционные школьные методы вполне соответствуют предлагаемому здесь образцу. Постановка проблем, вопросы, задания, решение задач – все это занимает большое место в классной работе. Но необходимо различать подлинные, воображаемые и искусственные проблемы. В этом помогают следующие вопросы.
1) Действительно ли обсуждаемый вопрос является проблемой? Он на самом деле естественно возникает в рамках некоторой реальной ситуации или личного опыта? Или это нечто надуманное, представляющееся проблемой только в связи с изучением определенной школьной темы? Побуждает ли это обсуждение к наблюдению и экспериментированию вне школы?
2) Является он собственной проблемой ученика или просто предлагается ученику преподавателем или учебником, только чтобы тот смог получить хорошую оценку или завоевать одобрение преподавателя? Очевидно, эти два вопроса пересекаются, представляя собой два способа добраться до одной и той же точки: является ли опыт достаточно личным, чтобы стимулировать и направлять наблюдение существенных связей объекта, вести к выдвижению гипотезы и ее проверке? Или он навязан извне и задача ученика сводится к тому, чтобы делать то, чего от него ожидают?
Груздева Ольга Станиславовна
Одно из важных мест в педагогической концепции Дьюи – понимание им роли учителя. Он поднимает планку учительской деятельности очень высоко. Задача педагога так организовать образовательную среду, чтобы она вызывала интерес и направляла познавательную деятельность учеников. Учебный предмет может стать подспорьем в дальнейшем обучении, но учителю надо во главу угла ставить не сам по себе предмет, а его взаимодействие с потребностями и способностями учеников. Дьюи считает, что должна быть допущена свобода в преподавании и учении – это свобода размышлений, при которых знания расширяются и уточняются. Демократическое общество должно допустить в сфере образования интеллектуальную свободу и взаимодействие разных дарований и интересов. Такое общество видит в индивидуальных различиях возможности своего роста.
Сегодня, когда перед нами стоит задача перестройки школьного образования, мы должны изучать опыт прошлого, педагогическое наследие отечественных и зарубежных мыслителей. Создание новых образовательных моделей возможно при понимании того, в какой общественной системе они будут функционировать, так как между школой и обществом существует неразрывная связь. Модернизация образования должна соотноситься с концепцией развития общества, она может осуществиться только на базе ясной философской концепции. Эта концепция может помочь нашему школьному образованию подготовить подрастающих граждан страны к активному созданию и развитию демократического общества.
1. Дьюи Д. Демократия и образование. М.Педагогика-Пресс,2000.- 383 с.
2. Горшкова В.В., Митковец Е.А. Педагогическая философия Джона Дьюи. СПб.:Петрополис, 2008.- 167 с.
щ РЮ ЯРЮРЭЪ ОНЯБЪЫЕМЮ ОЕПЕБЕДЕММНИ МЮЛХ КЕЦЕМДЮПМНИ ЙМХЦЕ дФНМЮ дЭЧХ "дЕЛНЙПЮРХЪ Х НАПЮГНБЮМХЕ", БШЬЕДЬЕИ МЮ ЮМЦКХИЯЙНЛ ЪГШЙЕ Б 1916 ЦНДС, МН ДН ЯХУ ОНП МЕ ЯСЫЕЯРБСЧЫЕИ Б ПСЯЯЙНЛ ОЕПЕБНДЕ. еЯКХ ЦНБНПХРЭ Н ОПХВХМЮУ РЮЙНЦН ОНКНФЕМХЪ ЯНБЯЕЛ ЙНПНРЙН, ДНЯРЮРНВМН СЙЮГЮРЭ МЮ ЦНД БШУНДЮ (ГЮ 1916-Л ЦНДНЛ МЕОНЯПЕДЯРБЕММН ЯКЕДНБЮК МЕГЮАШБЮЕЛШИ 1917-И) Х МЮ ЯКНБН "ДЕЛНЙПЮРХЪ" Б МЮГБЮМХХ ЙМХЦХ. нДМЮЙН ЯКНБН "НАПЮГНБЮМХЕ" Б ЩРНЛ МЮГБЮМХХ РНФЕ МСФДЮЕРЯЪ Б МЕЙНРНПНЛ ОНЪЯМЕМХХ.
"нАПЮГНБЮМХЕ", ОН ЯКНБЮПЧ б.х.дЮКЪ, ОПНХЯУНДХР НР ЦКЮЦНКНБ "НАПЮГНБЮРЭ, НАПЮГНБШБЮРЭ", ЙНРНПШЕ, Б ЯБНЧ НВЕПЕДЭ, БНЯУНДЪР Й ЦКЮЦНКС "НАПЮГХРЭ" (Я СДЮПЕМХЕЛ МЮ Ю). щРНР ЦКЮЦНК ХЛЕЕР ДНБНКЭМН ЛМНЦН ГМЮВЕМХИ: ДЮБЮРЭ БХД, НАПЮГ; НАРЕЯШБЮРЭ, ЯКЮЦЮРЭ МЕВРН ЖЕКНЕ, НРДЕКЭМНЕ; СЯРПЮХБЮРЭ, СВПЕФДЮРЭ, НЯМНБШБЮРЭ, ЯНГДЮБЮРЭ; СКСВЬЮРЭ ДСУНБМН, ОПНЯБЕЫЮРЭ. нАПЮГНБЮМХЕ (СЛЮ Х МПЮБЮ, ОН дЮКЧ), РЮЙХЛ НАПЮГНЛ, НГМЮВЮЕР ЖЕКНЯРМШИ ОПНЖЕЯЯ ОПХДЮМХЪ ДСЬЕБМНЦН, СЛЯРБЕММНЦН Х ДСУНБМНЦН НАКХЙЮ ПЮЯРСЫЕЛС ВЕКНБЕЙС.
мЮ ЯНБПЕЛЕММНЛ ПСЯЯЙНЛ ЪГШЙЕ ЖЕКНЯРМШИ ОПНЖЕЯЯ ЯРЮМНБКЕМХЪ Х ПЮГБХРХЪ КХВМНЯРХ, ОПХМЪРХЪ ЕЧ МПЮБЯРБЕММШУ МНПЛ, СЯБНЕМХЪ ПЮГМНЦН ПНДЮ ХМТНПЛЮЖХХ СФЕ МЕ СДЮЕРЯЪ НАНГМЮВХРЭ НДМХЛ ЯКНБНЛ, ДКЪ ЩРНЦН ХЯОНКЭГСЧР НАШВМН ОН ЙПЮИМЕИ ЛЕПЕ ДБЮ ЯКНБЮ: "НАПЮГНБЮМХЕ" Х "БНЯОХРЮМХЕ". оНМЪРХЪ НАПЮГНБЮМХЪ Х БНЯОХРЮМХЪ УНРЪ Х МЕ НАКЮДЮЧР ДНЯРЮРНВМНИ ВЕРЙНЯРЭЧ Х НАЗЕЛШ ХУ ВЮЯРХВМН ОЕПЕЙПШБЮЧРЯЪ, БЯЕ ФЕ ДНБНКЭМН УНПНЬН ПЮГБНДЪРЯЪ Б ЯНБПЕЛЕММНЛ ПСЯЯЙНЛ ЪГШЙЕ. цНБНПЪ Н БНЯОХРЮМХХ, НАШВМН ОНДПЮГСЛЕБЮЧР ЯНБНЙСОМНЯРЭ БКХЪМХИ МЮ ТНПЛХПНБЮМХЕ КХВМНЯРХ, ОПХБНДЪЫСЧ Й СЯБНЕМХЧ ЯХЯРЕЛШ МЮБШЙНБ ОНБЕДЕМХЪ Б ДЮММНЛ НАЫЕЯРБЕ, ЯХЯРЕЛШ ОПХМЪРШУ ЯНЖХЮКЭМШУ МНПЛ. йНЦДЮ ФЕ ЛНФМН ЦНБНПХРЭ, ВРН НМХ Б РНИ ХКХ ХМНИ ЛЕПЕ СЯБНЕМШ, РН ГДЕЯЭ СФЕ ХДЕР ПЕВЭ Н БНЯОХРЮМХХ ЙЮЙ БНЯОХРЮММНЯРХ, БНЯОХРЮМХХ ЙЮЙ ПЕГСКЭРЮРЕ ОПНЖЕЯЯЮ БНЯОХРЮМХЪ. нАПЮГНБЮМХЕ ФЕ ОН ЯБНЕЛС НЯМНБМНЛС ГМЮВЕМХЧ НУБЮРШБЮЕР ОПХНАЫЕМХЕ КХВМНЯРХ Й ЙСКЭРСПЕ Б МЕЯЙНКЭЙН ХМНЛ ЯЛШЯКЕ - Б ОКЮМЕ НЯБНЕМХЪ ЯНДЕПФЮРЕКЭМНИ ЯРНПНМШ ЙСКЭРСПШ, ОПХНАПЕРЕМХЪ ЦПЮЛНРМНЯРХ Б ЕЕ ЪГШЙЮУ Х НПХЕМРХПНБЮММНЯРХ Б ЕЕ РЕЙЯРЮУ.
б ЮМЦКХИЯЙНЛ ЪГШЙЕ ЯКНБНЛ "education" (НР КЮРХМЯЙНЦН "educatio" - БНЯОХРЮМХЕ, ПЮГБЕДЕМХЕ, БШПЮЫХБЮМХЕ) РНФЕ НУБЮРШБЮЕРЯЪ БЕЯЭ ОПНЖЕЯЯ ОПХНАЫЕМХЪ ВЕКНБЕЙЮ Й ЙСКЭРСПЕ НАЫЕЯРБЮ, ЙЮЙ ЩРН АШКН Х Б ПСЯЯЙНЛ ЪГШЙЕ БН БПЕЛЕМЮ б.х.дЮКЪ. аНКЭЬНИ ЮМЦКН-ПСЯЯЙХИ ЯКНБЮПЭ ДЮЕР ДКЪ ЩРНЦН ЯКНБЮ ЯКЕДСЧЫСЧ ЯНБНЙСОМНЯРЭ ГМЮВЕМХИ: БНЯОХРЮМХЕ, ПЮГБХРХЕ (УЮПЮЙРЕПЮ, ЯОНЯНАМНЯРЕИ), ЙСКЭРСПЮ, НАПЮГНБЮММНЯРЭ, НАПЮГНБЮМХЕ, ОПНЯБЕЫЕМХЕ, НАСВЕМХЕ. оНЩРНЛС ЩРН ЯКНБН НАШВМН ОЕПЕБНДЪР МЮ ПСЯЯЙХИ ЪГШЙ Б ГЮБХЯХЛНЯРХ НР ЙНМРЕЙЯРЮ КХАН ЙЮЙ "НАПЮГНБЮМХЕ", КХАН ЙЮЙ "БНЯОХРЮМХЕ".
мН БНР ЯКНБНЯНВЕРЮМХЕ "philosophy of education" ОПХМЪРН ОЕПЕБНДХРЭ ЙЮЙ "ТХКНЯНТХЪ НАПЮГНБЮМХЪ" - ГДЕЯЭ ХЯОНКЭГСЕРЯЪ НДМН РНКЭЙН ЯКНБН "НАПЮГНБЮМХЕ", УНРЪ ОПХ ЩРНЛ ХЛЕЕРЯЪ Б БХДС БЕЯЭ ЖЕКНЯРМШИ ОПНЖЕЯЯ ОПХНАЫЕМХЪ Й ЙСКЭРСПЕ. рН ФЕ ЕДХМЯРБЕММНЕ ЯКНБН "НАПЮГНБЮМХЕ" ХЯОНКЭГСЧР МЮ ПСЯЯЙНЛ ЪГШЙЕ Х ДКЪ НАНГМЮВЕМХЪ ЯОЕЖХЮКЭМНЦН ЯНЖХЮКЭМНЦН ХМЯРХРСРЮ - ЯХЯРЕЛШ НАПЮГНБЮМХЪ, ЙНРНПЮЪ ПЮГПЮАЮРШБЮЕР Х ОПХЛЕМЪЕР МЮ ОПЮЙРХЙЕ ЯХЯРЕЛС ЛЕП, НПЦЮМХГСЧЫХУ Х МЮОПЮБКЪЧЫХУ НАПЮГНБЮМХЕ (Х БНЯОХРЮМХЕ) ЙЮЙ ОПНЖЕЯЯ ОПХНАЫЕМХЪ КХВМНЯРХ Й ЙСКЭРСПЕ. хЯУНДЪ ХГ БЯЕЦН ЩРНЦН, ЛШ ПЕЬХКХ ОПХЛЕМЪРЭ НАШВМН ХЛЕММН ЩРН ЯКНБН - НАПЮГНБЮМХЕ - ДКЪ НАНГМЮВЕМХЪ ЖЕКНЯРМНЦН ОПНЖЕЯЯЮ ОПХДЮМХЪ НАКХЙЮ ПЮЯРСЫЕЛС ВЕКНБЕЙС, Б РНЛ ВХЯКЕ Х МПЮБЯРБЕММНЦН НАКХЙЮ.
йКЧВЕБШЛ ОНМЪРХЕЛ ТХКНЯНТХХ дЭЧХ, НАЗЕДХМЪЧЫХЛ ВЕКНБЕЙЮ Х ЛХП Б МЕПЮГПШБМНЕ ЕДХМЯРБН, ЪБКЪЕРЯЪ "НОШР", ОНЩРНЛС НЯМНБЮММНЕ ХЛ МЮОПЮБКЕМХЕ Б ТХКНЯНТХХ НАПЮГНБЮМХЪ ВЮЯРН ХЛЕМСЧР ЩЙЯОЕПХЛЕМРЮКХГЛНЛ. яКНБН ЩРН Б ЮМЦКХИЯЙНЛ ЪГШЙЕ ПНДЯРБЕММН МЕ РНКЭЙН ЪБМН ЯКШЬМНЛС ПСЯЯЙНЛС СУС ЯКНБС "ЩЙЯОЕПХЛЕМР" - ЯОЕЖХЮКЭМН ОНЯРЮБКЕММШИ МЮСВМШИ НОШР, МН Х ЯКНБС "experience" - ФХГМЕММШИ НОШР, НОШР ОЕПЕФХБЮМХЪ Х ОПНФХБЮМХЪ ОПНАКЕЛМШУ ЯХРСЮЖХИ, РБНПВЕЯЙХИ ЮЙР ФХГМХ.
щЙЯОЕПХЛЕМРЮКХГЛ СРБЕПФДЮЕР, ВРН ОНМХЛЮМХЕ ЛХПЮ ЛНФЕР АШРЭ ДНЯРХЦМСРН КХЬЭ Б ОПНЖЕЯЯЕ ЯЮЛНЯРНЪРЕКЭМНЦН ЮЙРХБМНЦН БГЮХЛНДЕИЯРБХЪ Я МХЛ. мЮСЙЮ МЕ ЛНФЕР ДЮРЭ НРБЕР МЮ БЯЕ БНОПНЯШ ОНБЯЕДМЕБМНИ ФХГМХ, НМЮ ЯЮЛЮ БНГМХЙКЮ ХГ ВЕКНБЕВЕЯЙНЦН НОШРЮ Х ХГ ВЕКНБЕВЕЯЙНИ КЧАНГМЮРЕКЭМНЯРХ, НМЮ ЪБКЪЕРЯЪ БШПЮФЕМХЕЛ ВЕКНБЕВЕЯЙХУ ЯОНЯНАНБ ОНМХЛЮМХЪ ФХГМХ ОПХПНДШ, ОПНДСЙРНЛ РБНПВЕЯЙНЦН ПЮГСЛЮ Б ЕЦН ОНОШРЙЮУ ОНМЪРЭ ЩРНР ЛХП, ЕЕ ХЯРХММНЯРЭ ОПНБЕПЪЕРЯЪ БЯЕЛ АНЦЮРЯРБНЛ ОНБЯЕДМЕБМНЦН НОШРЮ.
кХВМНЯРМШЕ ЯЛШЯКШ, ЛШЬКЕМХЕ, БЯЪ ОЯХУХВЕЯЙЮЪ ФХГМЭ ВЕКНБЕЙЮ БНГМХЙЮЕР ЙЮЙ ЯКЕДЯРБХЕ БГЮХЛНДЕИЯРБХЪ КЧДЕИ ДПСЦ Я ДПСЦНЛ. б ЩРХУ БГЮХЛНДЕИЯРБХЪУ ВЕКНБЕЙ БЯЕЦДЮ АШБЮЕР БШМСФДЕМ БЯРЮБЮРЭ МЮ РНВЙС ГПЕМХЪ ДПСЦНЦН ВЕКНБЕЙЮ ОПХ ТНПЛХПНБЮМХХ ЯНАЯРБЕММНЦН ОНБЕДЕМХЪ - РЮЙ БНГМХЙЮЕР НАЫЕВЕКНБЕВЕЯЙНЕ ЯНДЕПФЮМХЕ, НАЕЯОЕВХБЮЧЫЕЕ НАЫМНЯРЭ ЯЛШЯКНБ, БМНЯХЛШУ КЧДЭЛХ Б НАЫЕМХЕ, РЮЙ ФЕ БНГМХЙЮЕР Х ЯНГМЮМХЕ, Х ЯЮЛНЯНГМЮМХЕ НРДЕКЭМНЦН ВЕКНБЕЙЮ.
оПХБШЙЮЪ ОНМХЛЮРЭ Х ОПХМХЛЮРЭ ОНГХЖХХ ДПСЦХУ КЧДЕИ, ПЮГБХБЮЧЫЮЪЯЪ КХВМНЯРЭ ОНЯРЕОЕММН МЮСВЮЕРЯЪ БНЯОПХМХЛЮРЭ ОНГХЖХХ ПЮГКХВМШУ "ДПСЦХУ" ЙЮЙ МЕВРН ЕДХМНЕ Х ЖЕКНЯРМНЕ, ОПХУНДЪ РЮЙХЛ НАПЮГНЛ Й ОПХГМЮМХЧ МНПЛ Х ЮБРНПХРЕРЮ ЦПСООШ. б ОПХГМЮМХХ, ОПХМЪРХХ ЯНЖХЮКЭМШУ ЯРЮМДЮПРНБ БШЪБКЪЕРЯЪ ОЮЯЯХБМНЕ ХГЛЕПЕМХЕ КХВМНЯРХ, ЕЕ ЦНРНБМНЯРЭ Й НЯБНЕМХЧ БШПЮАНРЮММШУ ДН МЕЕ РПЮДХЖХИ. мН НДМНБПЕЛЕММН Б ЯБНХУ НРЙКХЙЮУ МЮ ВСФХЕ ОНГХЖХХ ВЕКНБЕЙ ДЕИЯРБСЕР ЙЮЙ СМХЙЮКЭМНЕ ЯСЫЕЯРБН, БШЪБКЪЪ РЮЙХЛ НАПЮГНЛ РБНПВЕЯЙНЕ ХГЛЕПЕМХЕ ЯБНЕИ КХВМНЯРХ.
яЮЛЮ ОПХПНДЮ ДЕЛНЙПЮРХВЕЯЙНЦН ЯННАЫЕЯРБЮ РПЕАСЕР НРЙПШРНЯРХ ФХГМЕММНИ ОНГХЖХХ, ЯНЦКЮЯНБЮМХЕ ПЮГКХВМШУ ОНГХЖХИ БЯЕЦДЮ ОПНДБХЦЮЕР НАЫЕЯРБН, ПЮЯЬХПЪЕР Х СЦКСАКЪЕР ЕЦН ЙСКЭРСПС, ОПЕДОНКЮЦЮЕР МЕ ОНАЕДС ЙЮЙНИ-РН ЕДХМЯРБЕММНИ, ЪЙНАШ АНКЕЕ НАНЯМНБЮММНИ ОНГХЖХХ, Ю СЦКСАКЕМХЕ ОНМХЛЮМХЪ. дКЪ КХВМНЯРХ ОНМХЛЮМХЕ ЯЛШЯКЮ БЕЫЕИ МЮЯРСОЮЕР МЕ Б ПЕГСКЭРЮРЕ ОПХКНФЕМХЪ ВЭЕИ-РН РЕНПХХ Й ЯНАЯРБЕММНЛС КХВМНЛС НОШРС, НМН ЯЙНПЕЕ ОПХУНДХР ОСРЕЛ ОПНМХЙМНБЕМХЪ Б ЯЛШЯК ПЮГКХВМШУ ЯОНЯНАНБ ОНМХЛЮМХЪ ЛХПЮ Х РНЦН, ЙЮЙ НМХ БНГМХЙЮЧР. сАЕФДЕМХЪ Х ЖЕММНЯРХ РНФЕ МЕ ДЮМШ КХВМНЯРХ Б ЦНРНБНЛ БХДЕ, МЕ ОПХМЪРШ ЕЧ НР НАЫЕЯРБЮ ОЮЯЯХБМН, НМХ ЪБКЪЧРЯЪ ПЕГСКЭРЮРНЛ СЯХКХИ Х ХМРЕККЕЙРСЮКЭМШУ ДНЯРХФЕМХИ Б ОПНЖЕЯЯЕ АЕЯЙНМЕВМНЦН ФХГМЕММНЦН ЩЙЯОЕПХЛЕМРХПНБЮМХЪ.
нАПЕРЕМХЕ Б ОПНЖЕЯЯЕ ФХГМЕММНЦН НОШРЮ ГМЮМХЪ (ХКХ ХЯРХМШ, ХКХ БЕПШ - ДКЪ дЭЧХ МЕ ХЛЕЕР АНКЭЬНЦН ГМЮВЕМХЪ, ЙЮЙ МЮГШБЮРЭ РН, ВРН НАПЕРЮЕРЯЪ ОНЯПЕДЯРБНЛ НОШРЮ, ВЮЫЕ БЯЕЦН НМ МЮГШБЮЕР ЩРН ОПНЯРН "РН, ВРН ЛНФМН СРБЕПФДЮРЭ НАНЯМНБЮММН") Х ЕЯРЭ, ОН дЭЧХ, НАПЮГНБЮМХЕ. оПХМЖХОХЮКЭМШЛ ДКЪ МЕЦН ЪБКЪЕРЯЪ ОНКНФЕМХЕ Н РНЛ, ВРН БЯЧ ТХКНЯНТХЧ ЛНФМН ЯВХРЮРЭ НАЫЕИ РЕНПХЕИ НАПЮГНБЮМХЪ, ОНЯЙНКЭЙС НМЮ ЦНБНПХР Н ОПХНАПЕРЕМХХ ВЕКНБЕЙНЛ ПЮГСЛМНЦН Х ЩЛНЖХНМЮКЭМНЦН НРМНЬЕМХЪ Й ОПХПНДЕ Х ДПСЦХЛ КЧДЪЛ. яЮЛН ВЕКНБЕВЕЯЙНЕ ЯСЫЕЯРБНБЮМХЕ ЙЮЙ РЮЙНБНЕ ЕЯРЭ БНОКНЫЕМХЕ ЩЙЯОЕПХЛЕМРЮКЭМНЦН ЛЕРНДЮ: ВЕКНБЕВЕЯЙХИ НОШР ЯЙКЮДШБЮЕРЯЪ ХГ ЩЙЯОЕПХЛЕМРНБ ВЕКНБЕЙЮ Я ФХГМЭЧ, НМ РПЕАСЕР БКЮДЕМХЪ ЛЕРНДЮЛХ МЮСВМНЦН ХЯЯКЕДНБЮМХЪ Б ЯЮЛНЛ ЬХПНЙНЛ ЯЛШЯКЕ ЯКНБЮ.
бЯЪЙЮЪ КХВМНЯРЭ ЯНБЛЕЫЮЕР Б ЯБНЕИ ОПХПНДЕ ЙЮЙ ЦНРНБМНЯРЭ ЯКЕДНБЮРЭ РПЮДХЖХХ, РЮЙ Х ЯРПЕЛКЕМХЕ НАМНБКЪРЭ ЕЕ, БМНЯХРЭ Б ЛХП ПЕГСКЭРЮРШ ЯНАЯРБЕММНЦН СМХЙЮКЭМНЦН РБНПВЕЯРБЮ. мЮОПЪФЕМХЕ ЛЕФДС ЙНМЯЕПБЮРХБМШЛ Х РБНПВЕЯЙХЛ МЮВЮКНЛ КЕФХР Б ЯЮЛНИ ОПХПНДЕ КХВМНЯРХ. (рЮЙНИ БГЦКЪД ОПХЯСЫ БЯЕИ ТХКНЯНТХХ ОПЮЦЛЮРХГЛЮ, Й ЙНРНПНИ ОПХМЮДКЕФХР Х дФНМ дЭЧХ, МЮХАНКЕЕ ОНДПНАМН НМ ПЮГПЮАНРЮМ Б РПСДЮУ дФ.ц.лХДЮ.) яБНАНДЮ КХВМНЯРХ МЕ СМХВРНФЮЕРЯЪ НЦПЮМХВЕМХЪЛХ, МЮКЮЦЮЕЛШЛХ ЯНЖХЮКЭМШЛХ МНПЛЮЛХ Х БКЮЯРЭЧ, НМЮ ЕЯРЭ ПЕГСКЭРЮР БГЮХЛНДЕИЯРБХЪ ЩРХУ ОНКЧЯНБ - ОЮЯЯХБМНЯРХ Х РБНПВЕЯЙНИ ЮЙРХБМНЯРХ. дКЪ дЭЧХ РЮЙФЕ РБНПВЕЯЙЮЪ ЮЙРХБМНЯРЭ ВЕКНБЕЙЮ Х НЦПЮМХВЕМХЪ ЦПСООНБНЦН ЯНЦКЮЯНБЮМХЪ - БГЮХЛНГЮБХЯХЛШЕ Х БГЮХЛНЯБЪГЮММШЕ ОНКЧЯЮ Б ДХМЮЛХВМНЛ ОПНЖЕЯЯЕ ПЮГБХРХЪ КХВМНЯРХ, ОНКЧЯЮ ЯЮЛНИ ОПХПНДШ КХВМНЯРХ.
кЧАНЕ ЯННАЫЕЯРБН (Х НАЫЕЯРБН Б ЖЕКНЛ) ЛНФЕР АШРЭ ОНМЪРН ЙЮЙ МЕЙЮЪ ПЮЯЬХПЕММЮЪ КХВМНЯРЭ, Б ЙНРНПНИ НАМЮПСФХБЮЕРЯЪ БГЮХЛНДЕИЯРБХЕ РЕУ ФЕ ОНКЧЯНБ. вЕКНБЕЙ НДМНБПЕЛЕММН Х БШПЮФЮЕР НАЫСЧ ОНГХЖХЧ, Х ПЕЮЦХПСЕР МЮ МЕЕ ЯБНИЯРБЕММШЛ РНКЭЙН ЕЛС НЯНАЕММШЛ НАПЮГНЛ. щРЮ ВЕКНБЕВЕЯЙЮЪ СМХЙЮКЭМНЯРЭ ОН ЙЮЙХЛ-РН МЮОПЮБКЕМХЪЛ БЯРСОЮЕР Б ЙНМТКХЙР Я ЯСЫЕЯРБСЧЫЕИ РПЮДХЖХЕИ, МН ЙНЦДЮ ВЕКНБЕЙ БШПЮАЮРШБЮЕР МНБШИ БГЦКЪД МЮ ЛХП, ЩРЮ МНБХГМЮ БУНДХР Б ЙСКЭРСПС ЦПСООШ ЙЮЙ ПЕГСКЭРЮР ОПНЖЕЯЯЮ ПЮГБХРХЪ: МНБНЕ БНГМХЙЮЕР ЙЮЙ ПЕГСКЭРЮР ПЮГПЕЬЕМХЪ ОПНАКЕЛМШУ ЯХРСЮЖХИ Б ЯСЫЕЯРБСЧЫЕИ РПЮДХЖХХ.
б ДЕЛНЙПЮРХВЕЯЙНЛ НАЫЕЯРБЕ, ОНЙЮ Х ОНЯЙНКЭЙС НМН НЯРЮЕРЯЪ РЮЙНБШЛ, МЕНАУНДХЛН, ОН дЭЧХ, МЕ ОПНЯРН БЯЕНАЫЕЕ НАПЮГНБЮМХЕ, МН МЮОПЮБКЕММНЯРЭ НАПЮГНБЮРЕКЭМНЦН ОПНЖЕЯЯЮ МЮ ПЮГБХРХЕ КХВМНЯРХ Б ЖЕКНЛ, ОНМХЛЮМХЕ НАПЮГНБЮМХЪ МЕ ЙЮЙ ОЕПЕДЮВХ ХМТНПЛЮЖХХ, МН ЙЮЙ ПЮГБХРХЪ СЛЕМХИ ЩЙЯОЕПХЛЕМРЮКЭМНЦН ХЯЯКЕДНБЮМХЪ ФХГМХ. нАПЮГНБЮМХЕ ДНКФМН НАЕЯОЕВХБЮРЭ ТНПЛХПНБЮМХЕ ЩЙЯОЕПХЛЕМРЮКЭМШУ МЮБШЙНБ МЕ ОПНЯРН ДКЪ ХЯЯКЕДНБЮМХЪ ЙНМЙПЕРМШУ ОПЕДЛЕРМШУ НАКЮЯРЕИ, МН ДКЪ РНЦН, ВРНАШ ЯРЮКХ БНГЛНФМШ ЯНБЕПЬЕМЯРБНБЮМХЕ Х ПЮГБХРХЕ КХВМНЯРЕИ, ЖЕММНЯРЕИ, ЯНЖХЮКЭМШУ ХМЯРХРСРНБ Х ПЮГКХВМШУ БХДНБ ЯНЖХЮКЭМНИ ОПЮЙРХЙХ.
б ЩЙОЕПХЛЕМРЮКХЯРЯЙНИ РПЮЙРНБЙЕ НАПЮГНБЮМХЕ ЪБКЪЕРЯЪ ДНПНЦНИ Й ЯБНАНДЕ. лШ ЯБНАНДМШ Б РНИ ЯРЕОЕМХ, Б ЙЮЙНИ ЛШ ПЮГСЛМН СВЮЯРБСЕЛ Б ФХГМХ НАЫЕЯРБЮ Х ЛШЯКХЛ МЕГЮБХЯХЛН, Ю МЕ ОПНЯРН ОЮЯЯХБМН НРЙКХЙЮЕЛЯЪ МЮ БНГДЕИЯРБХЕ ЯНЖХЮКЭМШУ ТЮЙРНПНБ, ОНЯЙНКЭЙС ХЛЕММН ЛШ ЯЮЛХ НОПЕДЕКЪЕЛ ОПХПНДС МЮЬХУ НРЙКХЙНБ МЮ БМЕЬМХЕ ТЮЙРНПШ. лШ ЯБНАНДМШ, ЙНЦДЮ МЮЬЮ ДЕЪРЕКЭМНЯРЭ МЮОПЮБКЪЕРЯЪ ПЕГСКЭРЮРЮЛХ МЮЬЕЦН НЯЛШЯКЕМХЪ ЯНАЯРБЕММНЦН НОШРЮ, ЙНЦДЮ ЛШ МЕ ОНГБНКЪЕЛ БМЕЬМХЛ БНГДЕИЯРБХЪЛ АПНЯЮРЭ МЮЯ ХГ ЯРНПНМШ Б ЯРНПНМС, ЙНЦДЮ ЛШ ЯОНЯНАМШ БЯРПЕРХРЭ МНБНЕ, ПЮЯЯЛНРПЕРЭ ЩРН МНБНЕ ОНЯПЕДЯРБНЛ ЯБНАНДМНЦН ХЯЯКЕДНБЮМХЪ Х ХЯОНКЭГНБЮРЭ ПЕГСКЭРЮРШ ЩРНЦН ЩЙЯОЕПХЛЕМРХПНБЮМХЪ ДКЪ ПСЙНБНДЯРБЮ ЯБНЕИ ДЕЪРЕКЭМНЯРЭЧ.
мПЮБЯРБЕММЮЪ ЯБНАНДЮ ЙЮЙ ПЮГ Х ЯНЯРНХР Б ЯОНЯНАМНЯРХ ОЕПЕЯРПЮХБЮРЭ ОНБЕДЕМХЕ ОНЯПЕДЯРБНЛ РБНПВЕЯЙНЦН ПЮГБХРХЪ СЯРЮМНБХБЬХУЯЪ МНПЛ Х ХДЕЮКНБ. йНЦДЮ Б СЯКНБХЪУ ЙНМТКХЙРЮ ЖЕММНЯРЕИ ОПХБШВМШЕ ЯОНЯНАШ НПЦЮМХГЮЖХХ ОНБЕДЕМХЪ МЕ ПЮАНРЮЧР, БНГМХЙЮЧР МНБШЕ МПЮБЯРБЕММШЕ НОПЕДЕКЪЧЫХЕ, ЙНРНПШЕ Б ЯБНЧ НВЕПЕДЭ ДЮЧР МНБНЕ ЙЮВЕЯРБН МЕОНЯПЕДЯРБЕММН ОЕПЕФХБЮЕЛНЛС НОШРС.
"йЮЙНБ ФЕ ХЯРХММШИ ЯЛШЯК ОНДЦНРНБЙХ Б ЯХЯРЕЛЕ НАПЮГНБЮМХЪ? оПЕФДЕ БЯЕЦН НМЮ НГМЮВЮЕР, ВРН ВЕКНБЕЙ, ЧМШИ ХКХ ЯРЮПШИ, ХГБКЕЙЮЕР ХГ ЯБНЕЦН МЮКХВМНЦН НОШРЮ БЯЕ, ВРН ХГ МЕЦН ЛНФМН ХГБКЕВЭ Б ДЮММНЕ БПЕЛЪ. еЯКХ ФЕ ОНДЦНРНБЙЮ ЯЮЛЮ ОН ЯЕАЕ ОПЕБПЮЫЮЕРЯЪ Б ПСЙНБНДЪЫСЧ ЖЕКЭ, ОНРЕМЖХЮКЭМШЕ БНГЛНФМНЯРХ МЮЯРНЪЫЕЦН ОПХМНЯЪРЯЪ Б ФЕПРБС ОПЕДОНКНФХРЕКЭМНЛС АСДСЫЕЛС. йНЦДЮ ЩРН ЯКСВЮЕРЯЪ, ПЕЮКЭМЮЪ ОНДЦНРНБЙЮ Й АСДСЫЕЛС ЙЮЙ ПЮГ Х МЕ ОПНХЯУНДХР. хДЕЮК ХЯОНКЭГНБЮМХЪ МЮЯРНЪЫЕЦН ЙЮЙ ОНДЦНРНБЙХ Й АСДСЫЕЛС ЯЮЛ ЯЕАЕ ОПНРХБНПЕВХР. нМ СОСЯЙЮЕР ХЛЕММН РЕ СЯКНБХЪ, Б ЙНРНПШУ ВЕКНБЕЙ ЛНФЕР ОНДЦНРНБХРЭЯЪ Й ЯБНЕЛС АСДСЫЕЛС. лШ ФХБЕЛ ЯЕИВЮЯ, Ю МЕ Б ЙЮЙНЕ-РН ДПСЦНЕ БПЕЛЪ, Х РНКЭЙН КХЬЭ ХГБКЕЙЮЪ ГДЕЯЭ Х РЕОЕПЭ ОНКМШИ ЯЛШЯК ХГ БЯЪЙНЦН ОНКСВЮЕЛНЦН МЮЛХ НОШРЮ, ЛШ ЦНРНБХЛЯЪ ДЕКЮРЭ РН ФЕ ЯЮЛНЕ Б АСДСЫЕЛ. щРН ЕДХМЯРБЕММЮЪ ОНДЦНРНБЙЮ, ЙНРНПЮЪ Б ДЮКЭМЕИ ОЕПЯОЕЙРХБЕ ВЕЦН-МХАСДЭ ЯРНХР" (дФНМ дЭЧХ).
щЙЯОЕПХЛЕМРЮКХЯРШ Б ЯБНЕИ ОПЮЙРХВЕЯЙНИ НАПЮГНБЮРЕКЭМНИ ДЕЪРЕКЭМНЯРХ ЯРПЕЛЪРЯЪ СЯРЮМНБХРЭ ЮРЛНЯТЕПС ОНЯРНЪММНЦН ПЮГЛШЬКЕМХЪ, Б ЙНРНПНИ СВЮЫХЕЯЪ МЕ ГЮМЪРШ АЕЯОНКЕГМШЛ ГЮОНЛХМЮМХЕЛ, Ю ПЮГЛШЬКЪЧР МЮД БЮФМШЛХ ХЛЕММН ДКЪ МХУ ОПНАКЕЛЮЛХ. б ЩРХУ ПЮГЛШЬКЕМХЪУ НМХ ЛНЦСР ОНКСВХРЭ ОНЛНЫЭ, ХЯОНКЭГСЪ РЕ ГМЮМХЪ, ЙНРНПШЕ ДНАШКН ВЕКНБЕВЕЯРБН ПЮМЕЕ, - РЮЙНБЮ ЩЙЯОЕПХЛЕМРЮКХЯРЯЙЮЪ СЯРЮМНБЙЮ ОН НРМНЬЕМХЧ Й РНЛС, ВРН Б ДПСЦХУ БЕПЯХЪУ ХДЕНКНЦХХ НАПЮГНБЮМХЪ ХЛЕМСЕРЯЪ РПЮМЯКЪЖХЕИ ЙСКЭРСПШ ХКХ ОПХНАЫЕМХЕЛ Й МЕИ. бЮФМНЕ ГМЮВЕМХЕ РЮЙФЕ ОПХДЮЕРЯЪ РЮЙ МЮГШБЮЕЛНИ "МЕОПЕПШБМНЯРХ ДЕЛНЙПЮРХВЕЯЙНИ ЮРЛНЯТЕПШ". щРН НГМЮВЮЕР, ВРН ЛНКНДШЕ КЧДХ ОНЯКЕДНБЮРЕКЭМН МЮСВЮЧРЯЪ Я ОНКМНИ ЯЕПЭЕГМНЯРЭЧ НРМНЯХРЭЯЪ Й ДЕЛНЙПЮРХХ Х ДПСЦ Й ДПСЦС, ВРН ЕДХМЯРБЕММН Х ЛНФЕР ОНГБНКХРЭ НРДЕКЭМШЛ КЧДЪЛ Х НАЫЕЯРБС Б ЖЕКНЛ ОНЯРНЪММН СКСВЬЮРЭ ЙЮВЕЯРБН ФХГМХ.
"мХЙЮЙНЕ ЙНКХВЕЯРБН ЯНБЛЕЯРМШУ ДЕИЯРБХИ ЕЫЕ МЕ НАПЮГСЕР ЯННАЫЕЯРБН. МЮСВХРЭЯЪ АШРЭ ВЕКНБЕЙНЛ ГМЮВХР ПЮГБХРЭ ОНЯПЕДЯРБНЛ СВЮЯРХЪ Б ЙНЛЛСМХЙЮЖХХ ЪЯМНЕ НЫСЫЕМХЕ ДЕИЯРБХРЕКЭМНЦН АШРХЪ НРДЕКЭМШЛ ВКЕМНЛ ЯННАЫЕЯРБЮ, ОНМХЛЮЧЫХЛ Х ЖЕМЪЫХЛ ЕЦН САЕФДЕМХЪ, ЯРПЕЛКЕМХЪ Х ЯОНЯНАШ ДЕИЯРБХЪ Х БМНЯЪЫХЛ ЯБНИ БЙКЮД Б ДЮКЭМЕИЬЕЕ ОПЕНАПЮГНБЮМХЕ НПЦЮМХВЕЯЙХУ ЯХК Б ВЕКНБЕВЕЯЙХЕ ПЕЯСПЯШ Х ЖЕММНЯРХ, Б ОПЕНАПЮГНБЮМХЕ, ЙНРНПНЕ МХЙНЦДЮ МЕ ГЮБЕПЬХРЯЪ". "б ОПНЖЕЯЯЕ ОПХНАПЕРЕМХЪ ПЮГКХВМШУ ОПХБШВЕЙ ОНЯПЕДЯРБНЛ СВЕМХЪ ВЕКНБЕЙ ЛНФЕР ОПХНАПЕЯРХ Х ОПХБШВЙС Й СВЕМХЧ. рНЦДЮ ЯНБЕПЬЕМЯРБНБЮМХЕ ЯРЮМНБХРЯЪ НЯНГМЮММШЛ ОПХМЖХОНЛ ФХГМХ" (дФНМ дЭЧХ).
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Ключевые слова: философия образования ; наука об образовании ; педагогическая теория ; теоретизирование ; Bildung ; академическая сфера образования
1. Введение: от амбивалентности концепции образования Дьюи к конфигурации академического поля образования.
На наш взгляд, Дьюи подготовил почву для теоретизирования образования, который может избежать ловушек обоих этих вынужденных выборов. Фактически, его концепция образования играет новаторскую роль в поиске широкого взгляда на социальный процесс образования, который не ограничивается рамками формального образования или односторонними концепциями образования, сфокусированными на субъективности. Мы также считаем, что его понимание философии образования проложило путь к освобождению теории образования от подчинения себя таким дисциплинам, как философия, социология или психология. Таким образом, Дьюи показывает, что подлинное теоретизирование в сфере образования - это не просто применение устоявшихся концепций, таких как общество, к вопросам образования.
2. Два измерения педагогического теоретизирования
Этот довольно смелый теоретический ход увязки образования с развитием жизни уже предвещает главный принцип нашего подхода: универсальность теории образования Дьюи (см. Ниже). Однако, чтобы понять его масштабы, нам необходимо проработать базовое переосмысление двух традиционных проблем образовательного дискурса, которые с ним связаны. Во-первых, мы проследим первоначальное решение Дьюи не ограничивать свою теорию образования случаями формального образования. Во-вторых, мы сосредоточимся на амбивалентности объективного и субъективного измерения образования, вызванной аналогией Дьюи между социальной и индивидуальной жизнью.
Однако это еще не все, что вы можете получить из концепции образования Дьюи. С помощью Дьюи можно было бы задаться вопросом, является ли индивидуалистическое описание образования путем определения определенных (т.е. запланированных, желаемых, образовательных) результатов всем, что осталось для теории образования. Скорее, взяв широкую концепцию образования, он использует (казалось бы, индивидуалистические) концепции опыта и роста, чтобы преодолеть любое противоречие между субъективным и объективным измерениями культуры. В свете первоначального замысла обновления социальной жизни постоянная реорганизация общества также должна восприниматься с точки зрения развития.
Рисунок 1. Два измерения образования.
Далее мы хотели бы исследовать взаимосвязь между теорией образования Дьюи и его теорией академической области, рассматривающей образование как предмет. Наша гипотеза состоит в том, что его универсальная теория образования имеет последствия для конфигурации образования как академической области, так что существует тесная связь между его теорией рассматриваемого предмета ( Gegenstandstheorie ) и его теорией образования как академической области ( Wissenschafstheorie ).
3. Концептуальные отношения между философией и образованием.
4. Универсальная теория образования и конфигурация академического поля образования.
Теперь мы можем рассмотреть, как универсальная теория образования Дьюи соотносится с двумя основными конфигурациями академической области образования. С одной стороны, есть идея науки образования как дисциплины своих собственных , как она была разработана в континентальной Европе ( в частности , немецко-говорящих странах), а с другой стороны, образование понимается как приложенное поле из фундаментальные дисциплины (например, психология, социология, история, философия) [ 8]. Мы исходим из того, что универсальная теория образования небезразлична к пониманию и организации академической области образования. Уточнение этой взаимосвязи в то же время помогает раскрыть значение универсальной теории образования Дьюи для сегодняшних дебатов о науке об образовании.
Попробуем сразу перейти к делу: результаты исследования взаимосвязи между универсальной теорией образования Дьюи и последствиями для академической области образования далеко не однозначны. С одной стороны, универсальная теория образования Дьюи противоречит как дисциплинарному подходу, так и идее образования как прикладной области фундаментальных дисциплин. С другой стороны, универсальная теория может воссоединиться с обеими конфигурациями академической области, если эти конфигурации понимаются несколько иначе, чем сегодня. Оба будут описаны ниже.
Хотя дисциплинарная конфигурация, понимаемая так, как указано выше, несовместима с универсальной теорией образования, тем не менее существует некоторый потенциал для повторного подключения к дисциплинарному подходу. Однако это воссоединение предполагает иное понимание предмета научного исследования. Дисциплина конституируется не материальным объектом в реальном мире, а точкой зрения на формальный объект исследования [ 11 ]. Такое понимание предмета исследования вполне совместимо с идеей универсальной теории, которая претендует не на представление частей реальности, а скорее на конкретный взгляд на любой предмет исследования вообще [ 12 ] (стр. 80, 131).
Можно назвать эту образовательную перспективу дисциплинарной в терминах способа наблюдения, который характеризует дисциплину как особый контекст общения. Более важным, чем то, как назвать этот подход, является то, что он позволяет восстановить связь как с определенным пониманием дисциплинарной конфигурации академической области образования, так и с определенным пониманием образования как прикладной области для других дисциплин. С одной стороны, это образовательная перспектива, разработанная в универсальной теории образования, которая создает особый формальный объект исследования, который характеризует дисциплинарное наблюдение. С другой стороны, это образовательная перспектива, которая позволяет установить связи со знаниями из других дисциплин, осмыслив их.образовательно .
Во-вторых, концепция образования Дьюи не только влечет за собой измерения Bildung и Erziehung , но также избегает поспешного разделения образования и социализации. Вместо того, чтобы просто сосредоточиться на узком понимании первого, оставляя второе на усмотрение социологии, универсальная теория образования вводит внутреннее различие в концепции образования (формальное / неформальное), которое охватывает оба способа как предмет исследования в области образования.
Третье отмеченное достоинство универсальной теории образования состоит в том, что она позволяет уверенно теоретизировать образование, при котором становится возможным исследовать и отражать любой предмет в отношении его образовательных аспектов, включая сам процесс теоретизирования. Между прочим, возможно, стоит отметить, что неспособность прийти к такому самоуверенному способу теоретизирования образования может (по крайней мере частично) быть причиной широко распространенного пренебрежения к педагогической науке как в академической сфере, так и в обществе. дискурсы об образовании.
Наконец, важным достоинством универсальной теории образования является то, что она позволяет по-новому понять академическую область образования. Как указано выше, он критически относится как к конфигурации образования как отдельной дисциплины, так и к конфигурации образования как прикладной области - по крайней мере, с точки зрения доминирующих способов понимания этих конфигураций. В то же время универсальная теория образования открывает возможность воссоединения с обеими конфигурациями при условии, что они понимаются по-разному.
Для англоязычного дискурса, а также для междисциплинарной области Bildungswissenschaften с точки зрения наук об обучении [ 15 ], которая недавно была разработана в немецкоязычных странах, универсальная теория образования Дьюи влечет за собой другую критику, а именно критику широко распространенного способа обучения. имея дело со знанием других дисциплин в области образования. Из-за отсутствия теории образования эти знания часто находят неизгладимый прием. Существуют многочисленные выводы из других дисциплин, которые претендуют на непосредственное отношение к образованию, поскольку в образовании существует множество теорий [ 16 ], в то время как - без теории образования - часто нет идеи, как их осмыслить с педагогической точки зрения.
Для немецкоязычного дискурса универсальная теория образования Дьюи, в частности, влечет за собой явную критику ошибочного понимания науки об образовании с точки зрения дисциплины, которая защищает свою исключительную ответственность за образование как дифференцированную область социального мира. Универсальная теория образования не только выходит за рамки дифференцированной области, но также может обнаружить, что существуют другие универсальные теории (политики, экономики и т. Д.), Которые рассматривают образование с их собственной точки зрения.
Однако к столетию демократии образования будет справедливо отметить книгу не за ее вклад в социологическую теорию поликонтекстурного (пост) современного общества, а - в первую очередь - за ее вклад во всеобщее развитие. теория образования, из которой можно извлечь важные уроки.
Читайте также: