Дидактические условия в доу

Обновлено: 05.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Тема по самообразованию:

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила: Мухамедина Г.Ж.

Введение…………………………………………………………….………….
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирование математических представлений дошкольников
1.2 Особенности методики формирования математических представлений у дошкольников………………………………. ……………………………….….11.3 Дидактические условия обучения математике в детском саду…………………………………………………………………………. 20
2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 методика
2.2 Система формирования математических представлений у дошкольников………………………………………………………………. 40
2.3 Оценка результативности системы формирования математических представлений………………………………………………………………….58
Заключение……………………………………………………………………. 71
Список использованной литературы………………………………………. 73
Приложение………………………………………………………………….…77

4. Разработать вариативный курс направленный на формирование математических представлений у дошкольников.
В качестве методологической основы в исследовании использованы личностно-ориентированный (И. Якиманская, А. Хуторской) и системный подходы (И. Блауберг, А. Ракитов), а также теоретические основы методики обучения математике (Л. Метлина, Е. Щербакова, Н. Зайцев и др.).
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, методических материалов, наблюдение, диагностика, эксперимент, статистические методы обработки данных.
Теоретическая значимость.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Особенности методики формирования математических представлений у младших дошкольников.

Для различения больших и малых групп используются предметы одинаковых размеров. Использование предметов неравных размеров

показатель – ожидаемый результат развития ребенка на данном возрастном этапе, обеспечивающий исходной информацией педагогов, родителей о параметрах компетентностного развития детей, а также основу, которая поможет переходу детей от одного возрастного этапа к другому;

образовательная область - категория, определяющая содержание образования;

подобласть – компонент образовательной области, который дает наиболее точное представление о ее содержании;

стандарт - как эталон оценки качества воспитания и обучения.

Таблица 1
Определение навыков, умений и способностей детей от двух до трёх лет при формировании элементарных математических представлений

Ориентировка в свойствах предметов

От двух до трёх лет

1.Различает и группирует разнородные предметы по одному из сенсорных признаков: форме, величине, цвету
2.Обобщение предметов по общим признакам и по назначению (игрушки, посуда)
3. Показ знакомых предметов и действий на картинках
4. Использование предметов для решения практических задач в быту, игре, рисовании (собрать пирамидку, подобрать крышку к ёмкости, построить дорожку из кирпичиков)

Элементарные математические представления

Стандарт от одного до трёх лет:
демонстрирует первоначальные навыки ориентировки в пространстве

От двух до трёх лет

1.2 Дидактические условия обучения математике в детском саду

Средства формирования элементарных математических представлений

1) Занятия в форме дидактических игр. Большое значение для умственного воспитания маленьких детей имеют игры-занятия с применением вспомогательных предметов, дидактических игрушек, предметов-орудий. Исследования и проверка показали, что в результате повторяющихся игр и занятий с чётко выделенным содержанием при условии чёткого педагогического руководства дети могут овладеть предусмотренными программой сведениями и умениями, несмотря на колебания в темпах индивидуального развития. Большое внимание следует уделять специфике обучающих приёмов. Маленькие дети очень эмоциональны. У них преобладает непроизвольное внимание, поэтому первостепенное значение приобретает занимательность игр-занятий: либо в дидактической форме, либо с использованием игровых приёмов. При условии систематического использования дидактических игр и чётко поставленных задач, требующих решения, у детей рано начинает преобладать интерес к достижению игрового результата, а не только к внешней стороне игры, её поучающее содержание становится для ребёнка увлекательным.

Дидактические игры включаются в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятия по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи

формирования представлений. Занятия в форме дидактических игр отвечают возрастным особенностям маленьких детей; эмоциональности, непроизвольности психических процессов и поведения, потребности в активных действиях. Однако игровая форма не должна заслонять познавательное содержание, превалировать над ним, быть самоцелью. Формирование разнообразных математических представлений является главной задачей таких занятий.
2) Занятия в форме дидактических упражнений используются во всех возрастных группах. Обучение на них приобретает практический характер. Выполнение разнообразных упражнений с демонстрационным и раздаточным дидактическим материалом ведет к усвоению детьми определенных способов действий и соответствующих им математических представлений. Воспитатель применяет приемы прямого обучающего воздействия на детей: показ, объяснение, образец, указание, оценка и т. д. В младшем возрасте учебная деятельность мотивируется практическими и игровыми задачами (например, дать каждому зайцу по одной морковке, чтобы узнать, поровну ли их; построить лесенку из полосок разной длины для петушка и т. д.)
3) Занятия в форме дидактических упражнений и игр математического содержания наиболее известны и часто применяемы в современной практике дошкольного воспитания. В процессе обучения дошкольников математике игра непосредственно включается в занятие, являясь средством формирования новых знаний, расширения, уточнения, закрепления учебного материала. [19]
Выделение их условно и зависит от того, что является ведущим на занятии: дидактическая игра, дидактический материал и деятельность с ним или сочетание того и другого. При любом типе занятия воспитатель активно руководит процессом усвоения детьми знаний и навыков.
Занятия в форме дидактических игр широко применяются в младших группах. В этом случае обучение носит незапрограммированный, игровой характер. Мотивация учебной деятельности также является игровой. Воспитатель пользуется в основном методами и приемами Опосредованного педагогического воздействия: применяет сюрпризные моменты, вводит игровые образы, создает игровые ситуации на протяжении всего занятия, в игровой форме его заканчивает. Упражнения, с дидактическим материалом хотя и служат учебным целям, приобретают игровое содержание, целиком подчиняясь игровой ситуации. [33]
- экскурсии (занятия – путешествия, прогулки, в окружающем нас мире можно найти много сравнений с математическими понятиями) – это познавательная деятельность, на которой дети знакомятся с объектами природы в естественных условиях. Главное значение экскурсии состоит в том, что дети наблюдают и рассматривают объект природы не изолированно, а в сочетании с другими объектами. Во время экскурсии дети действуют с природным материалом, на свежем воздухе, накапливают опыт через кинестетический канал. Экскурсии можно условно разделить на три вида (рисунок 3)
Виды экскурсий

Методы и приёмы обучения

Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не

Татьяна Кислова
Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.

Педагогические условия — это процесс, влияющий на развитие личности, представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.

1. Одна из задач дошкольного образовательного учреждения – социализация ребёнка, т. е. усвоение воспитанником и дальнейшее развитие социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из: трудовых навыков; знаний; норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Коллектив нашего детского сада работает над созданием благоприятных условий для освоения детьми первоначальными представлениями социального характера и включения детей в систему социальных отношений. Решение вышеназванной задачи осуществляется, в частности, через развитие игровой деятельности детей. В ходе игры формируется умение вступать в общение и сотрудничество друг с другом и с взрослыми. Повышаются коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности.

2. Педагогами детского сада создана и развивается игровая предметная среда, которая является средством тренировки человеческих отношений, позволяя копировать их. Во время игры у детей формируется игровая позиция, соответствующая принятым в обществе нормам, правилам, способам поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, атак, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. В процессе игры раскрывается социальная польза выбранной роли. Ребёнок получает представления о многообразии социальных ролей, выполняемых взрослыми.

3. Педагоги стремятся поддерживать коммуникативную инициативу детей, учат их договариваться друг с другом при распределении действий, игрушек, пособий. В коллективных играх успешно соблюдаются правила, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

4. В играх формируются не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознании, чувства, волю, поведение. Основа гуманного отношения к людям –способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Как в повседневной жизни, так и в специально организованных занятиях, беседах мы работаем над развитием внимания и сопричастности к партнеру. Учим понимать разные эмоциональные состояния сверстника по мимике, жестам, позе. Воспитываем эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать.

5. При восприятии произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства педагоги стараются вызывать у детей чувство сострадания к тем героям, которые нуждаются в помощи или испытывают тревогу, волнение, физическую боль, огорчение, обиду; формируют представление о добре и зле. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать характеры героев, их поступки, понимать, “что такое хорошо и что такое плохо.

6. В детском саду созданы условия для формирования нравственной основы патриотических чувств.

В непосредственно образовательной деятельности с воспитателями дети получают первоначальные представления о стране, в которой они живут; о названии государства, о его символике, о его территории и расположении; о его многонациональном населении, о том, что государственный язык России – русский, о столице России– Москве. Мы воспитываем детей в духе уважения и интереса к различным культурам.

7. Мы также в своей группе используем систему нравственно патриотического воспитания. Которое способствует гуманистической направленности поведения воспитанников. На материале литературных произведений, исторических фактов, биографических данных, понятных жизненных ситуаций мы знакомим детей с поступками людей, защищавших и отстаивающих ценности жизни, семьи, дружбы, любви и верности, созидания и труда. Такая форма работы, как семейный проект позволяет формировать у детей патриотические чувства, основанные на знакомстве с участием родственников в Великой Отечественной войне, их подвигами; воспитывать любовь и уважение к защитникам Родины на основе конкретных исторических фактов, доступных детям и вызывающих у них эмоциональные переживания.

8. Семейные проекты помогают ребёнку получить представления о родословной своей семьи, узнать традиции семьи, позволяют поддерживать любовь ребенка как родным и близким людям, своему дому, воспитывать интерес к истории своей семьи. Являясь нетрадиционной формой общения и совместной деятельности родителей и детей, обогащают внутрисемейные связи.

9. Большое внимание мы уделяем организации совместной трудовой деятельности детей со сверстниками и с взрослыми. Это способствует формированию у наших воспитанников таких важных социальных умений, как умение определять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями партнеров, оценивать результат и характер взаимоотношений.

Главным педагогическим условием в подготовительной группе является подготовка к школе. Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире".

В своей группе мы используем следующие методы взаимодействия с детьми:

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, мы проводим цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй).

1. Когда в школе начинаются занятия?

2. Какой это день и как он называется?

3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?

4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?

5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?

6. Как называется профессия человека, который учит детей?

7. Каким вы себе представляете учителя?

8. Как учитель оценивает ответы детей?

9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?

10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Создание условий для полноценного развития дошкольников с ОНР 5–7 лет в соответствии с ФГОС Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между.

Игротехнические приемы ОТСМ-ТРИЗ-ртв как эффективный способ социально-личностного развития старших дошкольников На протяжении ряда лет одним из приоритетных направлений своей профессиональной деятельности я считаю работу по социально-личностному развитию.

Содержание работы с целью реализации социально-личностного развития детей Краткий анализ содержания ФГОС ДО позволяет отметить, что его основная миссия - разносторонняя и постоянная поддержка развития ребёнка,.

Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих интеллектуальное, нравственно-патриотическое, общекультурное развитие «Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих интеллектуальное, нравственно-патриотическое и общекультурное развитие личности.

Keywords: conditions, pedagogical conditions, pedagogical research, teacher, methodology, educational technology.

Изучение и анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогической науки имеют место различные типы педагогических условий:

 организационно-педагогические (их выделяют такие ученые, как В. А. Беликов, Е.И Козырева, С. Н. Павлов, А. В. Сверчков и ряд других.),

 психолого-педагогические (обозначенные в трудах Н. В. Журавской, А. В. Круглия, А. В. Лысенко, А. О. Малыхина и других),

 дидактические условия (их рассматривает М. В. Рутковская и др.)

В периоды становления и развития науки в целом и педагогической науки в частности происходила трансформация рассматриваемого понятия и его составляющих. Неоднозначно трактовались педагогические условия и в трудах отечественных педагогов. Так, ряд специалистов, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательных процессов, представляли данные условия не только и не столько в виде совокупности определенных возможностей, способствующих эффективному решению образовательных задач, но также и считали необходимым включить в определение рассматриваемого понятия его направленность на необходимость и значимость развития процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления. В данном ключе развивали свои трактовки следующие специалисты:

 А. В. Сверчков признает педагогическими условиями принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессиональной педагогической культуры личности [4, с. 279–282].

1) Педагогические условия ученые рассматривают как совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса;

2) Совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психолого-педагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагога, воспитанника и других участников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса;

3) Основной функцией психолого-педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы.

Возможность доступа к новейшим образовательным и педагогическим технологиям и ресурсам;
Возможности обучения и воспитания в современных реалиях обязательно должны включать необходимые информационные и технические ресурсы.

Условия выступают как составной элемент педагогической системы, в том числе и целостного педагогического процесса;
Педагогические условия должны отражать всю совокупность возможностей образовательной среды: целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования. Они должны включать: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания;
Полноценное оснащение педагогического процесса сегодня немыслимо без активного использования учебное ИКТ-оборудования;
В структуре педагогических условий неизменно присутствуют как внутренние элементы, обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса, так и внешние элементы, которые призваны содействовать формированию процессуальной составляющей всей педагогической системы.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что педагогические условия являются основным компонентом педагогической системы; они должны отражать совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды; для них характерно изменение и развитие с течением времени.

Козырева Е. И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е. И. Козырева // Козырева, Е. И. Методология и методика естественных наук. — Вып. 4. — Сб. науч. тр. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. — 24 с.
Беликов В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов.- М.: Владос, 2004. — 357 с.
Павлов С. Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. … канд. пед. наук / С. Н. Павлов. — Магнитогорск, 1999. — 23 с.
Сверчков А. В. Организационно-педагогические условия формирования профессионально- педагогической культуры будущих спортивных педагогов / Сверчков А. В. // Молодой ученый. — 2009. — № 4. — С. 279–282.
Малыхин А. О. Воспитание морального сознания учеников 5–7 классов на уроках трудового обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / А. О. Малихін / Нац. пед. ун-т им. М. П. Драгоманова. — Киев., 2000. — 20 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая система, совокупность возможностей, целостный педагогический процесс, материально-пространственная среда, педагогическая наука, педагогический процесс, термин, течение времени.

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Актуальность рассмотрения темы связана с недостаточной реализацией преемственных связей в целях, задачах, содержании, средствах, формах, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Коренные преобразования в российском обществе привели к изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования. В практике работы с детьми дошкольного возраста появились такие тенденции, как дублирование содержания, форм и методов школьного обучения и стремление к более раннему обучению детей.

Современное состояние преемственности обучения в педагогике дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и начальной школы характеризуется разносторонностью охвата вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области. С исследованием преемственности ДОУ и начальной школы связано научное творчество педагогов и психологов. В их работах рассматриваются различные стороны интересующей нас темы.

Философские аспекты преемственности рассмотрены Э. А. Баллером, В. С. Батуриным, Г. Гегелем, С. М. Родником, 1-І. А. Соловьевой и др.

На значение преемственности в процессе обучения обращали внимание Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.

Преемственность в учебно-воспитательной работе с детьми на разных ступенях обучения разрабатывалась Б. Г. Ананьевым, А. В. Батаршевым, Ш, И. Ганелиным, Б. С. Гсршунским, С, М. Годником, В. Т. Кудрявцевым, Л, П. Стрелковой и др.

Теоретические основы преемственности ДОУ и начальной школы раскрыты в работах А. Г. Асмолова, Н. Ф. Виноградовой, В. В. Давыдова, М. II. Канцевой, В. Т. Кудрявцева, М. Р. Леонтьевой, Н. А. Федосовой и др.

Содержательные и процессуальные аспекты исследуются Т. И. Алие-

4 вой, А. Г. Арушановой, М. Д. Маханевой, Н. А. Новиковой, Л. А. Парамоновой и др.

В работах Н. А. Араповой, Н. Г. Гришаевой, М. Ю. Новицкой, Е. Б. Писку-новой, А. Р. Селивановой, Н. А. Соловьевой, Р. Б. Стеркиной, Л. П. Стрелковой и др. особое внимание обращено на психолого-педагогические аспекты преемственности ДОУ и начальной школы.

Т. И. Алиева, А. Г. Арушанова, Л. А. Парамонова и др. связывают преемственность ДОУ и начальной школы с идеями самоценности дошкольного детства. Одним из важных вопросов преемственности рассматриваемых звеньев образования считают готовность ребенка к школе Т. И. Алиева, А. Г. Арушанова, Н. Ф. Виноградова, Н. А. Завалко, Л. А. Парамонова, Н. В. Нижегородце-ва, Т. В. Тарунтаева, В. Д. Шадриков и другие отечественные педагоги и психологи. Исследованиями в этом направлении занимались и зарубежные ученые: А. Анастази, А. Бине, К. Ингенкамп, В. Л. Штерн и др. Изучению адаптации первоклассников к школе посвящены работы М. В. Антроповой, М. М. Безруких, С. М. Громбаха, С. П. Ефимовой, М. М. Кольцовой, А. Г. Хрипковой и др. Формы связи детского сада и школы раскрыты Б. С. Лейкиной, В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, Ф. А. Сохиной, В. И. Лдэшко и др.

Важность взаимодействия детского сада (затем и школы) с родителями доказывают А. Л. Венгер, Л, А. Венгер, Н. Ф. Виноградова, Т. Н. Доронова, А, Е. Жичкина, Л. В. Загик, Т. А. Маркова, С. И. Мусиенко, Е. В, Соловьева и др.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении описано в работах Л. М. Кларнной, В. А. Петровского, Л. А. Смывиной, Л. П. Стрелковой и др.

Особую значимость приобретает субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей в ходе учебно-воспитательного процесса, построенное на основе личностно-ориентированного подхода, особое внимание которому уделяли М. Монтессори, И. Г. Песталоцци и др. Этому вопросу посвящены работы

5 Ш. Л. Амонашвили, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Э. М. Кузьминой и др.

Вместе с тем следует отметить, что сегодня менее изучены дидактические условия преемственности в ДОУ и начальной школе. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью реализации преемственности образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений и начальной школы и недостаточной разработанностью дидактических условий в теории и практике.

Это обусловило актуальность нашего исследования и определило его проблему, которая заключается в выявлении дидактических условий преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.

Целью исследования явилось конструирование модели преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в ДОУ и начальной школе.

Предмет исследования - процесс реализации дидактических условий преемственности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность образовательного процесса будет осуществлена, если:

определены теоретические основы преемственности ДОУ и начальной школы, как единство целей, сопряженность содержания, средств, форм и методов обучения;

6 витис личности ребенка, создание ситуации успеха в разнообразных видах деятельности и др.;

- разработана и внедрена модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, представляющая собой совокупность целей, задач, принципов, условий, технологии и результата.

Проблема, цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

Сущность дидактических условий преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы

Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие и последующие уровни образования, и представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Под образовательным процессом понимается целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.

Анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития был проведен Г. Гегелем, который, разрабатывая закон отрицания отрицания, обосновал необходимость преемственности в процессе развития, но отрицал преемственность как атрибут развития материального мира [44].

Отметим, что изучение философских аспектов имеет важное методологическое значение для определения места и путей осуществления преемственно 14 сти.

Состояние исследуемой проблемы в теории и практической деятельности ДОУ и начальной школы

Современное состояние преемственности обучения в педагогике ДОУ и начальной школы характеризуется разносторонностью охвата вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области.

Коренные преобразования в российском обществе привели к изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования.

Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем: охрана и укрепление здоровья детей; гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми; обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка; изменение характера подготовки педагогических кадров и т.п.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руководством В. Л. Петровского) была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении [140].

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности.

Модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе

Важным моментом является разрешение ранее указанного противоречия. Наличие противоречия, с одной стороны, является причиной появления затруднений при переходе детей из ДОУ в начальную школу, а с другой стороны - его разрешение становится важным условием развития личности ребенка.

2. Принцип гуманизации основывается на усилении внимания к личности каждого ребенка как высшей ценности общества, уважении и доброжелательном отношении к каждому человеку, на исключении принуждения и насилия над личностью, на создании максимально благоприятных условий для развития творческой индивидуальности.

3. Принцип диалогичиости следует из положения о том, что в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно формирование личности ребенка. Другими словами, данный принцип предполагает преобразование позиции взрослого (педагога и родите 69 лей) и позиции ребенка в личиостно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей.

4. Принцип дифференциации и индивидуализации представляет собой создание условий для полного проявления индивидуальных способностей и развития личности каждого ребенка и их учет в образовательном процессе.

5. Принцип координации отражает способы деятельности всех субъектов педагогического процесса, направленные на их согласованную работу. Данный принцип позволяет установить причины трудностей, с которыми сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса.

7. Поступательность понимается как сохранение самоценности каждого этапа развития, максимальное использование приобретений предыдущего этапа развития, обеспечение возможности перехода и успешного функционирования ребенка на следующем этапе развития.

8. Личностно-ориентированный подход. В концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году такой подход к ребенку был определен как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования [80]. Этот подход способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности и т.п.

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностио-ориеитированного обучения, начиная с идей воспитания И. Г. Песталоцци, М. Монтессори, а затем Ш. А. Амонашвили, А. Л. Венгера, Л. А. Венгера и др. Этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ребенка центром внимания педагога в ходе педагогического процесса, предоставить ребенку возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную деятельность.

Для реализации принципов, положенных в основу построения модели, необходимо создание следующих условий: социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических, материальных и санитарно-гигиенических.

Социально-педагогические условия - это забота общества об организации преемственности, деятельность образовательного учреждения и усилия администрации (ДОУ и начальной школы) по реализации преемственности, престиж профессии педагога и т.п.

Организационно-педагогические условия включают лицензирование деятельности, самостоятельность делопроизводства, режим работы (наличие кружков, факультативных занятий и т.п.), продолжительность занятий, наполняемость классов, групп и др.

Психолого-педаготические условия - проведение индивидуальной диагностики развития ребенка (составление индивидуальной карты развития с рекомендациями для родителей и педагогов), изучение мнения родителей, выбор индивидуального образовательного маршрута; это компетентный воспитатель, учитель, дети с высоким уровнем мотивации; использование в учебно-воспитательном процессе кадрового педагогического потенциала школы, дет 71 ского сада, возможности повышения квалификации педагогов, методической и инспекторской помощи и т.д. Психолого-педагогические условия составляют основу организации собственно образовательного процесса. Соответствие этих условий определенным требованиям устанавливается в процессе аттестации образовательного учреждения. Такие требования являются составной частью государственного образовательного стандарта.

К материальным условиям относятся наличие определенного помещения для детского сада и школы, наличие пришкольного участка, материальной помощи от спонсоров, технических средств обучения, учебников, учебных пособий, мебели, возможность использования в учебно-воспитательном процессе материально-технической базы (школы, детского сада), наличие денежных средств для оплаты энергоносителей и т.п. Отметим, что материально-техническая база ДОУ и начальной школы продолжает изнашиваться из года в год при недостаточном количестве мягкого и твердого инвентаря, игрушек, методических пособий и др. Материальные условия составляют первичную основу организации деятельности любого детского сада и школы. Соответствие этих условий необходимым требованиям устанавливается в процессе лицензирования образовательного учреждения.

Содержание методики опытно-экспериментальной работы

В процессе опытно-экспериментальной работы был изучен опыт реализации преемственности ДОУ №№ 42, 67 и школ №№ 1,11, 20, реальной гимназии г. Бийска. Всего в исследовании (на разных этапах) участвовало 424 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов. На нервом этапе (поисково-теоретическом: 2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература, проводилось наблюдение за деятельностью учителей и воспитателей, учащихся первых классов и старших дошкольников, что позволило изучить современное состояние проблемы исследования и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования.

На втором этапе (опытно-экспериментальном: 2001-2002 гг.) разрабатывалась модель преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы, осуществлялась ее апробация, проводились беседы и анкеты с педагогами образовательных учреждений, родителями детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; внедрялся комплекс упражнений для подготовительных групп ДОУ (первых классов начальных школ), ориентированный на оптимальное развитие ребенка и реализацию дидактических условий преемственности образовательного процесса названных учреждений; печатались статьи и тезисы.

На третьем (заключительно-обобщающем: 2002-2003 гг.) проводилась систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы, рекомендации, производилось их внедрение в практику, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Поскольку в рамках Бийского учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) работают ДОУ №№; 42, 67, школы №№ 1, 11, 20, реальная гимназия, в качестве экспериментальной группы была взята старшая группа ДОУ №№ 42 (на начало эксперимента) и затем изучена в школах № 1, 11, 20, реальной гим 88 назии (на конец эксперимента). Контрольные группы представляли старшие группы ДОУ №№ 17, 54, 69 (на начало эксперимента) и были изучены в школах №№ 4, 8, 12 (на конец эксперимента). В рамках УНПК проводились для педагогов ДОУ №№ 42, школ №№ 1, 11, 20, реальной гимназии встречи по проблемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возрастов, преемственности детского сада и начальной школы и др., педагоги принимали активное участие в научно-практических конференциях, семинарах, проводимых в Бийском педагогическом государственном университете им. В. М. Шукшина.

Анализ программ для ДОУ и начальной школы (параграф 1.2) с точки зрения преемственности доказывает необходимость создания комплекса упражнений с целью реализации дидактических условий преемственности, по которому смогли бы заниматься дети старшего дошкольного возраста или первоклассники. В 2001-2003 гг. разработан и прошел экспериментальную апробацию в детском саду № 42 Восточного района г. Бийска комплекс упражнений, ориентированный на оптимальное развитие ребенка (приложение 4). Задачи комплекса: 1. Сохранение и укрепление здоровья детей, профилактика нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата (осанки и плоскостопия). 2. Содействие социально-личностному развитию детей. 3. Познавательно-речевое развитие и дальнейший рост ребенка. 4. Усиление внимания взрослых к художественно-эстетическому развитию детей. На базе этого комплекса органично строится личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей, предполагающее уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества. Выделяются следующие блоки: I блок - физическое, II - познавательно-речевое, III - социально-личностное, IV - художественно-эстетическое развитие. Эти разделы не являются замкнутыми образованиями. Они органично связаны S9 друг с другом, а границы между ними в ряде случаев весьма прозрачны, поэтому зачастую один блок включает другой и даже несколько других.

В качестве критериев эффективности внедренного комплекса были избраны: оптимальный уровень физической (сформированность культурно-гигиенических навыков, регулярное соблюдение режима дня, двигательная активность, развитие двигательных навыков и качеств, состояние здоровья), познавательно-речевой (познавательная активность, основы речевой и языковой культуры, элементарная компетентность представлений о природе, предметном мире, других людях и самом себе, качество внимания, памяти, воображения, мышления, воли, восприятия), социально-личностной (поведенческий, мотивацион-ный, эмоциональный и рефлексивный компоненты) и художественно-эстетической (эмоциональная отзывчивость на произведения искусства, красоту природы и рукотворного мира; художественный вкус, фантазия, воображение, способность к импровизации) готовности к школе.

Вместе с тем мы предвидим определенные трудности, которые возникнут при переходе к практическому использованию предлагаемого комплекса. Одна из этих трудностей - непрерывное творческое сотрудничество педагогов ДОУ и начальной школы между собой, с одной стороны, с детьми и их родителями, с другой. Вторая - соблюдение дидактических условий преемственности ДОУ и начальной школы.

В исследовании представлено четыре группы испытуемых: экспериментальная (N=27 на начало эксперимента и N=24 на конец эксперимента) и 1 контрольная (N=28 на начало эксперимента и N=25 на конец эксперимента), 2 контрольная группа (N=25 на начало эксперимента и N=23 на конец эксперимента), 3 контрольная группа (N=23 на начало эксперимента и N=25 на конец эксперимента). Возраст испытуемых 5-6 лет, дети старших групп дошкольных учреждений (на начало эксперимента) и 7-8 лет, дети первых классов (на конец эксперимента). Выделенные группы считались сопоставимыми, так как уровень четырех групп практически одинаковый на начало эксперимента. Была проведена комплексная диагностика физической, познавательно-речевой, социально-личностной, художественно-эстетической готовности к школе детей старших групп ДОУ.

Читайте также: