Диалогический характер воспитания кратко
Обновлено: 07.07.2024
Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. В диалоге проявляются важнейшие формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество. Диалоговые технологии обучения и воспитания - методы активного обучении (МАО). К ним относятся такие всем известные методы как
• анализ конкретных ситуаций,
• и составляющие всех этих методов - дискуссия - коллективное обсуждение спорного вопроса (проблемы, проходящее в форме борьбы мнений с целью поиска его оптимального решения.
Важнейшим компонентом диалоговой технологии являются –проблемность, общение и сотрудничество. На их основе организуется разноуровневая деятельность учащихся, групповое создание проектов и т. д. в процессе диалога происходит формирование критичности мышления, обучающиеся не боятся высказывать свое мнение, защищать свою позицию.
Диалог можно подразделить на три уровня:
1) Диалог с собственным Я (собственные размышления) это личностный уровень
2) Я и другой (взаимодействия двух ценностно-интеллектуальных позиций). Это межличностный уровень.
3) Мультидиалог (возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5-7 человек).
1) Организации занятий с использованием диалоговых технологий начинается с организации учебного пространства группы. Диалоговые формы взаимодействия осуществляются при общение лицом к лицу.
2) Приветствие. Поприветствуйте друг друга, словно увидели в первый раз. Поприветствуйте себя любимого (потрите ладони друг о друга).
3) Объединение в группы для обсуждения проблемы (по одинаковым картинкам, по полоскам одного цвета)
4) Цель ДТ состоит ещё и в том, чтобы обучать детей полноценному участию в диалоге. Ведь практику участия в обсуждении различных тем дети будут приобретать, овладевая умениями диалогической речи. В ходе диалога формируется речевая культура общения, подразумевающая культуру общения, навыки публичного выступления и обсуждения проблем. А это часть коммуникативной культуры, которая включает умение слушать и понимать собеседника, анализ разных точек зрения на объект познания, умения аргументировано изложить свою позицию, корректно выразить оценочные суждения.
5) При использовании диалоговой технологии особое значение приобретают диалогическая позиция воспитателя - терпимое отношение к различным взглядам ребят, готовность принять взаимоисключающие точки зрения. Что нужно учесть, чтобы диалог получился?
• Участники должны иметь достаточный запас знаний и (или) жизненного опыта для аргументированного обсуждения проблемы, выдвижения альтернативных идей, суждений и их обоснования.
• Проблема, чтобы заинтересовать учащихся, должна быть:
• либо личностно значимой, либо общественно значимой, либо просто увлекательной, занимательной.
• Предметом дискуссии должны быть действительно спорные, неоднозначно решаемые проблемы, т. е. должны существовать как минимум две реальные (а не надуманные) полярные точки зрения.
• При выборе темы, отборе содержания и приемов ведения диалога необходим учет возрастных особенностей детей.
• Микроклимат, обстановка должны располагать к свободному выражению мыслей.
• Нужно иметь достаточный резерв времени (при его отсутствии дискуссия сводится к беседе).
• Необходимы компетентность педагога в обсуждаемой проблеме и владение им технологией диалога.
6) Разогрев учебной группы. Проведение интеллектуальной разминки.
7. Ведение диалога
Приемы ведения диалога :
Технологические правила :
— не спешите брать на себя роль арбитра в споре;
— оперативно определяйте и заостряйте противоречия;
— используйте разногласия в суждениях выступающих (при этом очень важна атмосфера доброжелательности).
3. Промежуточное подведение итогов.
Если поток новых идей прекратился, смысл высказываний повторяется, но проблема еще не полностью раскрыта, рекомендуется подвести предварительные итоги, суммировав сказанное. Это может дать новый всплеск активности участников спора. Но лучше для этого использовать приемы расширения мысли.
4. Приемы расширения мысли, изменения ее направления:
— приемы, представленные при описании подготовки диалога (см. выше);
— акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения.
При разработке сценарного плана необходимо учесть этапы технологии, особое внимание уделив приемам начала диалога и подведения к теме раз-говора. К числу приемов, позволяющих активизировать мышление участников дискуссии, пробудить интерес к проблеме, стимулировать потребность в высказывании собственной точки зрения на вопрос, можно отнести следующие.
2. Эффектная формулировка проблемы.
Возможны преднамеренное сужение проблемы до личностно значимого вопроса (описано выше, формулировка проблемы в виде дилеммы и др.
3. Демонстрация аудиовизуального ряда.
Импульс к началу разговора может дать просмотр фрагментов видеозаписи (в том числе кинофильмов, спектаклей, прослушивание заранее подобранной песни (большим философским потенциалом обладают песни авторов-исполнителей).
4. Краткий пересказ легенд, сказок, притч, несущих в себе глубокий философский смысл (борьба добра и зла, свобода и долг человека и т. п.).
Давайте вспомним, что такое "Дискуссия"? Происходит слово, от латинского слова "discussio" - исследование или разбор. Парное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, вопроса или сопоставления различных позиций, идей, мнений, предложений.
Дискуссия - это форма занятия, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждого из них.
В современной педагогике существует разные взгляды и разные классификации, но мы должны знать, что дискуссии бывают:
Целью дискуссии могут быть:
• анализ, исследование проблем;
• преобразование проблем;
• принятие конкретных решений.
1) Приветствие друг друга и себя.
2) Деление на 2 группы.
3) Правила ведения диалога. Скажите, пожалуйста:
• Верно ли, что нельзя критиковать людей - только их позиции и мнения?
• Верно ли, что цель дискуссии - это полнейшая победа над противником?
• - Нет не верно. Цель не в победе, а в поиске согласия.
• Верно ли, что все участники должны быть вовлечены в обсуждение?
• Верно ли, что желающие взять слово должны перебивать оппонента?
• - Нет. Не верно. Ну, конечно они должны попросить разрешения у ведущего.
• Верно ли, что каждый участник имеет право и возможность высказаться?
• Верно ли, что обсуждению подлежат все высказывания и мнения?
• Верно ли, что участники имеют право изменить свою позицию под воздействием фактов и аргументов.
• Таким образом, мы вместе вывели сейчас правила ведения дискуссии.
Разогрев: - Хлопните в ладоши, у кого дома есть компьютер? У кого есть выход в Интернет? Кто каждый день пользуется компьютером? Кто больше часа проводит в Интернете? Кому нравится? Кому нет? О чем будем говорить, ведь мнения разделились?
Под цифрами 1, 2, 3 аргументируйте запишите сами. У кого получилось больше "нет"(против? Прочитайте. А у кого больше за "да". Прочитайте. В мире нет однозначного ответа на этот вопрос. Есть разные мнения. Тем не менее вы выдвинули много аргументов, что Интернет - это реалия нашей жизни. И есть угроза - Интернет, который может в скором времени полностью заменить книгу.
Провести дискуссию поможет прием "Шесть шляп".
(Что на сегодняшний день заменил телефон? – Письмо) Итак, ребята, скажите, как вы думаете, где в одном месте может храниться вся вселенная в алфавитном порядке?
- В словарях. Молодцы. Какие словари вы знаете?
Толковый, орфографический, фразеологический, словарь иностранных слов, анонимов, синонимов и т. д: Мы сегодня будем говорить о словаре.
А поможет нам прием "Шесть шляп". Шесть мышлений, шесть точек зрения. Дети у нас современные и у них на все свои взгляды.
Ребята у вас сегодня у каждого своя роль. Расскажите нам кто вы и что должны делать?
Кто Вы "белая шляпа?" - я предоставляю информацию о чем-либо.
А ты кто у меня "красная шляпа"? - Мы чувства, эмоции. Мы все выражаем с помощью чувств, эмоций.
А вы кто "желтая шляпа"? - А мы истинные логики. Мы во всем ищем логику. Все пытаемся объяснить с точки зрения логики: зачем? Почему так?
А кто вы "зеленая шляпа"? - Мы креативщики. Мы на все смотрим творчески, нестандартно, красиво, модно, современно.
А вы кто "черная шляпа"? Мы критики. А, что Вы нас не узнали? А нам это не нравится. Мы все критикуем.
И вы кто "синяя шляпа"? - А мы будем управлять всеми, мы управленцы. Мы будем делать выводы.
Итак, мы познакомились с вами. Замечательно.
Ребята, а давайте рассмотрим обычную вещь с позиции "Шести шляп".
Давайте рассмотрим толковый словарь. Самый обычный толковый словарь. Какой он?
Белая шляпа - толковый словарь фиксирует и объясняет лексическое значение слов. В толковых словарях приводятся также некоторые грамматические, орфографические и стилистические сведения о словах. Состоит из словарных статей, в каждой из которых объясняется лексическое значение одного слова.
Красная шляпа -. Ах, мне так понравился толковый словарь. Он так помог мне в выполнении домашней работы. Я благодаря ему, я узнала много непонятных мне слов. Я довольна, что у меня дома есть толковый словарь.
Желтая шляпа - Для того, чтобы выполнять задание нам нужно подобрать информацию. Информация содержится в книгах. Самая главная книга - толковый словарь. Он то мне и нужен для выяснения значения слова. Я достану толковый словарь. Найду в алфавитном порядке слово, которое мне нужно. Прочитаю словарную статью и перепишу в тетрадь.
Зеленая шляпа - толковый словарь - это большая тяжелая книга и мы можем использовать ее не по назначению, например: как зонтик - с помощью него можно укрыться от дождя. А можно укрыться от списывающего соседа. А еще можно использовать его как подставку под цветок. Можно положить под стульчик, чтобы было повыше сидеть. А можно им зафиксировать открытое окно. А еще им можно ударить хорошенько соседа.
Черная шляпа - толковый словарь действительно очень большая тяжелая книга и таскать в школу на урок ее тяжело. Неудобно искать в нем более 1000 слов. И вообще мне кажется, толковый словарь устарело. Есть же Интернет. У каждого дома. Я быстренько найду в Интернете в словаре то, что мне нужно.
Синяя шляпа - Все эти мнения правильные, мы рассмотрели с разных позиций толковый словарь. Да словарь вещь нужная. (Далее шляпы могут поспорить о важности словаря и Интернета)
Ведущий: Спасибо всем шляпам интересно было послушать ваши рассуждения.
Методика мозгового штурма.
Рассмотрим сначала классическую методику мозгового штурма для решения "взрослых" задач, а потом его многоцелевое использование для детей. На первый взгляд, метод предельно прост, так как содержит всего четыре шага:
1. Постановка задачи.
2. Выдвижение идей.
4. Принятие решения.
Использование методики мозгового штурма при работе с детьми.
Мы рассмотрели методику в основном для взрослых, а как использовать идеи мозгового штурма при работе с детьми?
Сначала определим цели:
- Научить детей генерировать идеи. При этом не надо требовать от детей, чтобы каждая их идея была правильной и рациональной.
- Научить детей смело высказывать свои идеи "на людях".
- Научить детей фантазировать.
- Научить детей говорить по одному, слушать других детей не перебивая, уважать чужое мнение.
- Поддержать робкого ребенка, похвалив его идею, даже если она и слабая.
- Оценить общую активность детей.
Возможный порядок проведения мозгового штурма в группе.
Как Робинзону спустить к морю тяжелую лодку?
1. Разделить детей на две группы. Одна группа: "Генераторы идей", другая группа: "Проницательные аналитики" или "Эксперты".
2. Объяснить детям правила игры, рассказать об обязанностях обеих групп. Подчеркнуть, что высказывать можно любые идеи, самые дикие и фантастичные, никто смеяться не будет. Каждый должен высказать хотя бы одну идею, чем больше, тем лучше. За все идеи выдавать фишки, можно разного цвета.
3. Поставить обеим группам задачу.
4. Попросить "генераторов" высказывать свои решения, а "аналитиков" внимательно слушать, запоминать или записывать все идеи, но молчать!
5. Когда идеи иссякнут, надо дать слово "аналитикам". Пусть они дружелюбно оценят каждое решение и выберут несколько лучших, а также предложат свои решения.
Обязательно предоставьте возможность каждому ребенку защитить свое решение, найти ему оптимальную область или условия применения. Это очень важный момент - вырабатывается умение отстоять свое мнение или согласиться с более сильными доводами.
Похвалите всех детей, отметьте самых активных и остроумных.
1. Дискуссия // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 273.
2. Шин А. А. Искусство правильно мыслить. — М. : Просвещение, 1986.
Прикреплённые файлы:
Использование нейроскакалок в практике дошкольного учреждения Здравствуйте! В нашем дошкольном учреждении с лета этого года стали использовать нейроскакалки в работе с детьми. В основном осваивают.
Ценностно-деятельностный аспект раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим. Взаимодействие — когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой используется термин сотрансформация (А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии; совместность — необходимое условие обретения смысла. Значимость педагога для воспитанника в наибольшей степени определяется его ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия.
Диалогический характер воспитания.
По словам Н. Е. Щурковой, «общий способ инициирования субъектности —
- уникальность и принципиальное равенство субъектов диалога;
- различие и вариативность точек зрения, ценностей и смыслов каждого из участников диалога;
- ориентация каждого субъекта на восприятие и активную интерпретацию его индивидуальной системы ценностей другими субъектами;
- взаимная соотнесенность и дополнительность позиций участников педагогического диалога;
- направленность целей и содержания диалога на духовное развитие каждого из его участников;
- способность участников диалога к свободе, их умение не подстраиваться под что-то или под кого-то, а проявлять себя такими, каковы они есть, совершать нравственный выбор не под давлением внешних обстоятельств, а исходя из внутренних побуждений;
- импровизированный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающей новые смыслы;
- адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений (принцип герменевтичности);
- порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза как результат диалога.
При осуществлении ценностно-смыслового диалога в процессе воспитания необходимо иметь в виду следующее:
- диалог направлен на решение не узко утилитарных, а принципиальных задач воспитания — самопонимания и взаимопонимания, понимания ценностей собственной и иных культур;
- диалог — это общение целостного человека с целостным человеком, поэтому не следует искать особого смысла в каждом слове, жесте, фразе — нужно стараться понять общее в человеке, смысл и назначение его жизни;
- диалог — это не только говорение, но и молчание — именно во время пауз особенно активно осуществляется внутренний диалог;
- в процессе диалога необходимо удерживать себя от попыток вторжения в духовный мир собеседника, поучений, оценок, указаний, предупреждений, самоутверждения и т.д.; механизмом, позволяющим предотвратить эти негативные явления, выступает рефлексия;
- диалог требует напряжения внутренних сил его участников, связанного как с необходимостью понять Другого, так и с усилиями быть понятым, не исказить случайным словом, взглядом, жестом собственную позицию; кроме того, в процессе диалогического взаимодействия человек должен учитывать не только логику движения собственной мысли, но и логику собеседника;
- в процессе диалогического взаимодействия точка зрения его субъекта формируется на основе воспроизведения в ней иных моделей понимания проблемы другими субъектами;
- в диалоге происходит определение ответственности субъекта за выбор позиции в последующей деятельности (с учетом изменения своего отношения в ходе диалога или с учетом сохранения своей прежней позиции).
Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуаций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника.
Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического взаимодействия. Выделяются следующие типы ситуаций диалогического взаимодействия :
1. Ситуация-понимание. Понимание себя и другого — важнейшая предпосылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.
Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.
Тема 5. Системность и диалогический характер воспитательной деятельности
Ценностно-смысловое взаимодействие как механизм воспитания.
Ценностно-деятельностный аспект раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим. Взаимодействие — когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой используется термин сотрансформация (А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии; совместность — необходимое условие обретения смысла. Значимость педагога для воспитанника в наибольшей степени определяется его ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия.
Диалогический характер воспитания.
По словам Н. Е. Щурковой, «общий способ инициирования субъектности —
- уникальность и принципиальное равенство субъектов диалога;
- различие и вариативность точек зрения, ценностей и смыслов каждого из участников диалога;
- ориентация каждого субъекта на восприятие и активную интерпретацию его индивидуальной системы ценностей другими субъектами;
- взаимная соотнесенность и дополнительность позиций участников педагогического диалога;
- направленность целей и содержания диалога на духовное развитие каждого из его участников;
- способность участников диалога к свободе, их умение не подстраиваться под что-то или под кого-то, а проявлять себя такими, каковы они есть, совершать нравственный выбор не под давлением внешних обстоятельств, а исходя из внутренних побуждений;
- импровизированный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающей новые смыслы;
- адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений (принцип герменевтичности);
- порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза как результат диалога.
При осуществлении ценностно-смыслового диалога в процессе воспитания необходимо иметь в виду следующее:
- диалог направлен на решение не узко утилитарных, а принципиальных задач воспитания — самопонимания и взаимопонимания, понимания ценностей собственной и иных культур;
- диалог — это общение целостного человека с целостным человеком, поэтому не следует искать особого смысла в каждом слове, жесте, фразе — нужно стараться понять общее в человеке, смысл и назначение его жизни;
- диалог — это не только говорение, но и молчание — именно во время пауз особенно активно осуществляется внутренний диалог;
- в процессе диалога необходимо удерживать себя от попыток вторжения в духовный мир собеседника, поучений, оценок, указаний, предупреждений, самоутверждения и т.д.; механизмом, позволяющим предотвратить эти негативные явления, выступает рефлексия;
- диалог требует напряжения внутренних сил его участников, связанного как с необходимостью понять Другого, так и с усилиями быть понятым, не исказить случайным словом, взглядом, жестом собственную позицию; кроме того, в процессе диалогического взаимодействия человек должен учитывать не только логику движения собственной мысли, но и логику собеседника;
- в процессе диалогического взаимодействия точка зрения его субъекта формируется на основе воспроизведения в ней иных моделей понимания проблемы другими субъектами;
- в диалоге происходит определение ответственности субъекта за выбор позиции в последующей деятельности (с учетом изменения своего отношения в ходе диалога или с учетом сохранения своей прежней позиции).
Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуаций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника.
Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического взаимодействия. Выделяются следующие типы ситуаций диалогического взаимодействия :
1. Ситуация-понимание. Понимание себя и другого — важнейшая предпосылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.
Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.
Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила свое несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в работах ряда педагогов новейшего времени.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают своевременным формулирование в качестве важнейшего для педагогики принципа диалогичности социального воспитания.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми:
ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества;
ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;
индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом Происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле 1нтеллектуально-морального напряжения коллектива и характер двойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффектными, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:
воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;
в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;
содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (фактического — только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в идеале, исповедного).
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько
звенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения
Вопросы и задания для самостоятельной работы
2. Покажите, как быт воспитательной организации влияет на социальный опыт ее членов.
3. Покажите потенциал каждой сферы жизнедеятельности для развития членов воспитательной организации.
4. Проанализируйте взаимосвязь стиля руководства и соотношения Управления с самоуправлением и самоорганизацией.
5. Спроектируйте варианты организации группового, межгруппового и массового взаимодействия применительно к отдельным возрастным г РУппам воспитуемых и покажите возможности их сочетания.
6. Спроектируйте варианты обучения взаимодействию в различных сферах жизнедеятельности в воспитательной организации определенного типа.
7. На примере конкретного типа воспитательной организации раскройте содержание и способы обучения, просвещения и стимулирования самообразования.
8. Спроектируйте ситуации оказания индивидуальной помощи в недеятельности воспитательных организаций.
9. Проанализируйте локальную воспитательную систему в организации ях, где вы проходите практику (если она есть).
10. Раскройте принцип центрации социального воспитания на развитии
11. В чем сущность принципа диалогичности социального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Быт и жизнедеятельность воспитательных организаций интернатного типа для детей, подростков, юношей.
2. Самообразование как условие жизненного успеха.
3. Характеристика и анализ авторской воспитательной системы одного из современных педагогов-практиков.
Литература для самостоятельной работы
Афанасьев СП., Коморин СВ., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере. - М., 1994.
Веселова В.В. Билет в будущее. - М., 1990.
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М,
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! - М., 1996.
Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? - М., 1982.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. -М., 1983.-Т. 1.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -
Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь. - М., 1997.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. -
ГЛАВА IX СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТЬ. ВОСПИТАННОСТЬ
Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на детей, подростков, юношей не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу.
От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни и в целом - его социализированность.
В рамках проблемы социализированности как результата социализации на каждом возрастном этапе особняком стоит вопрос о воспитанности как результате относительно социально контролируемой социализации.
Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с помощью эмпирических показателей вызывают те или иные возражения. Более или менее корректно это делается по отношению к таким аспектам воспитанности, как образованность, профессиональная подготовка, установки и ценностные ориентации в различных сферах жизнедеятельности и пр. Однако выявленный уровень °бразованности человека или его социальные установки, например в сфере межэтнического взаимодействия и др., далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.
В русле предложенного в этом учебнике подхода к воспитанию как составной части социализации и исходя из понимания социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека, воспитанность можно лишь условно выделить из социализированности.
Единой точки зрения на то, что представляет собой социализированность человека, не существует. Трактовки социализиро-О социализирован - ваннос ™ весь ма многообразны (это показаности ла в своем исследовании А.СВолович) и в
большой мере зависят от того, в русле какого подхода к социализации они рассматриваются.
Иной взгляд на социализированность у других исследователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.
С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, вклю-
чающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг подчеркивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неизбежными.
Существенно иначе трактуют социализированность исследователи, рассматривающие социализацию как субъект-субъектный процесс. Они считают, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом.
Так, американские ученые М.Райли и Е.Томас, характеризуя социализированность, особое внимание уделяют наличию у человека собственных ценностных ориентации. Они считают, что сложности в социализации возникают в том случае, когда ролевые ожидания не совпадают с самоэкспектациями (самоожиданиями) индивида. Исследователи считают необходимым, чтобы в этих случаях человек осуществлял ролевые замены или перестройку ценностных ориентации. Иными словами, в случае сложностей или Неуспехов в социализации социализированный индивид стремится к изменению самоэкспектации и умеет оставлять предшествующие Роли.
Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентации; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.
В рамках концепции социализации, предложенной в данном учебнике, социализированность - это достижение человеком определенного баланса адаптированности и обособления в обществе.
О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:
степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;
наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т. е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);
необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.
В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:
наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);
наличие и характер Я-концепции, уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);
реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);
мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни - креативность (поведенческая автономия).
Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой изменения статуса больших групп населения, превращают их социализированность в неэффективную для новых условий. Переезд человека из страны в страну, из региона в регион, из села в город и наоборот также делает социализированность проблематичной.
Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с переходом человека с одного возрастного этапа на другой, о чем шла речь выше, также может сделать неэффективной сформировавшуюся социализированность у детей, подростков, юношей.
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом под влиянием внутренних источников, а также факторов социализации. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.
В целом возможности и успешность эффективной реализации принципа центрации социального воспитания на развитии личности зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как воспитателей, так и воспитуемых.
Принцип диалогичности социального воспитания. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила свое несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в работах ряда педагогов новейшего времени.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают своевременным формулирование в качестве важнейшего для педагогики принципа диалогичности социального воспитания.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное
продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми ценностями:
– выработанными в культурах мира и конкретного общества; – свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;
– индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффективными, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:
– воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;
– в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;
– содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа.
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми, что обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимного уважения и принятия.
Принцип незавершимости воспитания вытекает из рассмотренного выше мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Он предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни (перефразируя немецкого историка Леопольда фон Ранке, можно сказать, что каждый возраст по-своему соотносится с Богом).
Принцип незавершимости воспитания предполагает признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения. В соответствии с принципом незавершимости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность "состояться заново": заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.
Принцип дополнительности сформулировал выдающийся датский физик Нильс Бор в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики. Как способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций принцип дополнительности стал применяться в различных сферах познания, превратившись в общенаучный методологический принцип.
Использовать принцип дополнительности в педагогике предложил В. Д. Семенов для нахождения выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека.
В социальной педагогике принцип дополнительности позволяет упорядочить знания и изменить угол зрения в рассмотрении довольно большого круга проблем. Его применение предполагает:
– подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов – природного, культурного, социального и других, которые определяют характер, содержание и результаты его социализации;
– изучение и описание социализации как совокупности стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека, а также его самоизменения;
– выявление и изучение взаимодополняющих факторов социализации различного уровня: мега– (космос, планета, мир); макро– (страна, этнос, общество, государство); мезо– (регион, средства массовой коммуникации, субкультура, тип поселения); микрофакторов (семья, соседство, группы сверстников, воспитательные, религиозные и иные организации, микросоциум);
– подход к изучению воспитания как одному из социальных институтов, который, в частности, включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное, диссоциальное), системы воспитания различного уровня (государственную, региональные, муниципальные, локальные) и воспитательные организации различных видов и типов;
– рассмотрение социального воспитания как совокупности взаимодополняющих процессов (организации социального опыта, образования, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;
– признание того, что содержательно процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур), что требует реализации принципов гуманизации, природо– и культуросообразности, вариативности, коллективности, центрации на развитии личности, диалогичности, незавершимости в социальном воспитании.
Все это далеко не исчерпывает возможности применения принципа дополнительности в социальной педагогике, по мере развития которой будут открываться все новые и новые аспекты углубления с его помощью социально-педагогического знания [10].
Вопрос о принципах педагогики для каждого периода развития этой науки является дискуссионным. В настоящее время также разные ученые выдвигают те или иные принципы или по-новому трактуют уже известные. Сложности возникают и у социальной педагогики, ибо она в России находится еще на стадии становления и развития.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Сопоставьте и дайте анализ определений социальной педагогики различными авторами.
2. Назовите и раскройте основные направления, отражающие развитие социальной педагогики.
3. Дайте характеристику социальной педагогики как теории и практики.
4. Раскройте содержание социальной педагогики как отрасли интегрированного знания.
5. Каково назначение социальной педагогики?
6. Что является целью, объектом и предметом социальной педагогики?
7. Перечислите функции, которые выполняет социальная педагогика.
8. Какие задачи решает социальная педагогика?
9. Дайте характеристику основным категориям социальной педагогики.
10. Раскройте содержание основных принципов социальной педагогики.
11. Каковы рекомендации принципов социальной педагогики, которые необходимо учитывать педагогу в процессе практической деятельности?
Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Воспитание как ценностно-смысловое взаимодействие Диалогический характер. Презентация на заданную тему содержит 16 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас - поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!
Воспитание как ценностно-смысловое взаимодействие Диалогический характер воспитания Работу выполнила студентка ИТЭиС Группы ТЭ-ЭТБ-21 Воробина Анна Андреевна
Содержание Воспитание Ценностно-смысловой подход к воспитанию Содержание ценностно-смыслового подхода “Ценность” и “смысл” Диалогичность Идея диалогичности Диалогичная форма воспитания
Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека – морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем.
Ценностно-смысловой подход в воспитании, как это обосновано А.И.Шемшуриной, во-первых, направлен на воспитание нравственных чувств, основанных на важнейших ценностных характеристиках отношений и смыслов человеческой жизни. Эти отношения и смыслы проявляются в нравственной деятельности . Во-вторых, данный подход выдвигает в качестве значимых понятий ценность и смысл, объединенные в целостное понимание целей и задач воспитания растущего человека.
В отечественной науке проблема ценностей находится в центре внимания философов и этиков (Р.Г.Апресян, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов и др.), социологов и психологов (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.А.Ядов и др.), педагогов (М.Н.Аплетаев, В.П.Бездухов, А.В.Бездухов и др.).
Содержание ценностно-смыслового подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности школьников нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, становящиеся мотивами нравственного поведения учащихся.
Идея диалогичности возникла в философии, затем получила распространение в филологии, культурологии, психологии и других науках. Ещё Л. Фейербах определял диалогичность как характеристику человеческой сущности, возникающей только в общении.
Диалог является важнейшей частью педагогического процесса. Диалогическая форма обучения, как писал А. М. Матюшкин, выступает как оптимальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального развития студентов. Обоснованию её реализации в форме проблемного обучения были посвящены работы А. А. Леонтьева, А. В. Брушлинского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, В. Оконя, Н. Ф. Талызиной.
Именно диалогичность может обеспечить развитие человека в человеке благодаря усвоению им взаимодействия с людьми, природой, культурой и обществом. Поскольку диалог отражает процессы становления важнейших личностных качеств, социализации, инкультурации личности и особенности её мышления, то использование диалогических педагогических систем в высшем образовании представляется крайне необходимым.
Читайте также: