Диагностика воспитательного процесса в школе

Обновлено: 18.05.2024

Диагностика, ее сущность, структура и разновидности. Функции диагностики: функция обратной связи, воспитательно-побуждающая, прогностическая, конструктивная, оценочная, коррекционная, информационная, коммуникативная. Значение педагогической диагностики в постановке целей, конкретизации задач, в выборе средств и методов воспитания, в оценке эффективности педагогических действий на каждом из этапов воспитательного процесса. Классификация диагностических методик. Методы изучения уровня воспитанности личности, коллектива, педагогического процесса. Методики педагогического исследования.

Прогнозирование педагогических явлений и процессов. Методы педагогического прогнозирования. Прогнозирование развития личности ребенка и коллектива. Диагностика и прогнозирование – основа целеполагания и планирования воспитательной работы.

Основные понятия темы

Диагностика, психодиагностика, педагогическая диагностика, функции диагностики, методы диагностики, методы педагогического исследования, методика педагогического исследования, прогнозирование в воспитательной работе.

Методические указания по теме. Студенты должны усвоить сущность диагностики и прогнозирования в воспитательной работе, овладеть умениями предполагать возможные результаты развития педагогического процесса, разрабатывать целевые программы и диагностические методики исследования в области воспитания. Студенту важно усвоить алгоритм анализа воспитательной ситуации (воспитательной задачи) как единицы педагогического процесса.

Вопросы для самопроверки:

1.Раскройте сущность диагностики как составной части воспитательной деятельности.

2. Назовите функции диагностики.

3.Представьте классификацию методов педагогической диагностики.

4.Охарактеризуйте методы диагностики уровня воспитанности личности ребенка (коллектива).

5.Докажите, что диагностика и прогнозирование составляют основу планирования воспитательного процесса.

СРС. Студентам рекомендуется составить перечень (систему) методов изучения классного коллектива, личности школьника определенного возраста. В целях формирования профессионально значимых умений будущим учителям предлагается провести различные диагностики и самодиагностики уровня готовности к работе с детьми, результаты которых могут послужить отправной точкой в составлении программы (педагогического дневника) профессионального саморазвития и самосовершенствования будущего учителя.

- если ребенка постоянно критиковать, он учится ненавидеть;

- если ребенок постоянно живет во вражде, он учится агрессивности;

- если ребенка постоянно высмеивают, он становится замкнутым;

- если ребенок постоянно живет в упреках, он учится жить с чувством вины;

- если ребенка постоянно подбадривают, он учится верить в себя;

- если ребенка постоянно хвалят, он учится быть благодарным;

- если ребенок постоянно растет в честности, он учится быть справедливым;

- если ребенок постоянно живет в безопасности, он учится верить людям;

- если ребенка постоянно поддерживают, он учится ценить себя;

- если ребенок постоянно живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

Педагогическая диагностика понимается нами как особый вид педагогической деятельности, позволяющий выявить особенности развития изучаемого объекта, прогнозировать будущее и определять пути их развития или коррекции.

Педагогическая диагностика выполняет многообразные функции: воспитательно-побуждающую, коммуникативную, конструктивную, информативную, прогностическую функции, функцию обратной связи, функцию оценки результативности педагогической деятельности.

Таким образом, в процессе диагностики педагог, изучая развитие объекта или явления, заглядывает в прошлое, прогнозирует на основе причинно-следственных связей будущее, определяет (диагностирует) настоящее, и, наконец, определяет пути развития или возможной коррекции настоящего.

Этапы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика предполагает наличие следующих этапов:

- анализ - рассмотрение компонентов структуры изучаемого педагогического явления, объекта, процесса и установление связей между их отдельными компонентами;

- диагностика - оценка общего состояния изучаемого педагогического явления, объекта, процесса (ЯОП) или их компонентов в тот или иной момент функционирования;

- прогностика - процесс получения опережающей информации об исследуемых ЯОП;

- коррекция – исправление отклонений в развитии ЯОП;

- моделирование - разработка цели (общей идеи) создания или дальнейшего развития исследуемых ЯОП и основных путей ее достижения (преобладает мыслительная установка);

- проектирование - дальнейшая разработка (детализация) созданной модели и доведение ее до практического использования (преобладает преобразовательная установка);

- конструирование - дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к конкретным условиям и реальным участникам воспитательного взаимодействия;

- планирование - конкретное отображение конструкта в его общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Типология диагностики. Анализ типологии педагогической диагностики позволяет выделить три ведущих типа: диагностику личности ребенка (ее интеллектуально-познавательную, эмоционально-нравственную, практико-действенную сферы); диагностику коллектива и коллективных отношений; диагностику воспитательного процесса (целей и содержания воспитания, способов реализации целей и содержания воспитания, педагогического взаимодействия, результативности воспитательного процесса).

Каждый из этих типов включает соответственные методы диагностирования, например, характерным методом диагностики коллектива и коллективных отношений может быть социометрия, диагностики личности – тестирование уровня сформированности нравственных ценностей.

В целом, к наиболее распространенным методам диагностики воспитания можно отнести недописанный тезис, сферограмму, недописанный диалог, тест-рисунок, фантастический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев, недописанный рассказ, социометрию, тест нравственных предпочтений и т.д.

Требования к педагогическому диагностированию. Педагогическая диагностика характеризуется определенными требованиями:

- тайна (скрытность) цели диагностирования;

- отсутствие давления на респондентов;

- естественные условия проведения;

- анонимность результатов диагностирования;

- разнообразие и взаимодополняемость диагностических методик;

- репрезентативность данных диагностирования;

- единая статистическая обработка данных;

- предварительное планирование диагностики.

Педагогическое прогнозирование как ключевой этап диагностирования. Успех диагностической деятельности во многом зависит от того, насколько объективно представлен прогноз развития изучаемого педагогического явления, объекта или процесса.

В педагогике выделяются следующие виды прогнозирования: поисковое (определение будущего состояния ЯОП) и нормативное (определение путей достижения заданного состояния ЯОП). К методам прогнозирования можно отнести моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент, экстраполяция и т.д.

Педагогическое прогнозирование учителя-воспитателя позволяет предвосхищать результаты педагогической деятельности благодаря хорошо сформированным проектировочным и конструктивным умениям. По сути прогностика – проектирование – конструирование – это ключевые звенья диагностической деятельности, целью которой является смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленной в сознании как проект реальных изменений воспитательного процесса. Исходя из утверждения о том, что воспитательный процесс есть совокупность взаимодействий между воспитанниками и воспитателями в конкретных воспитательных ситуациях, можно сделать вывод, что любую педагогически осмысленную, сконструированную, управляемую воспитательную ситуацию (взаимодействие) правомерно называть воспитательной задачей. Следовательно, воспитательный процесс можно представить как взаимосвязанную последовательность решения множества воспитательных задач (ситуаций), направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка.

Следовательно, успешность воспитательной деятельности в целом зависит от эффективности решения отдельных воспитательных задач, от усвоенного алгоритма их решения. В связи с этим для нас становится важным усвоение алгоритма анализа воспитательной задачи.

Решение воспитательной задачи предваряет анализ интерпретированной или сконструированной педагогом воспитательной ситуации.

Алгоритм анализа воспитательных ситуаций включает в себя следующие этапы:

- характеристика состояния педагогической системы в рассматриваемый период (временной отрезок);

- выявление состояния объектов и субъектов воспитательного процесса (ситуации);

- характеристика взаимоотношений субъектов воспитания;

- диагноз общего состояние воспитательного процесса (ситуации);

- выявление и формулирование педагогической проблемы;

- проектирование воспитательных задач.

Алгоритм решения воспитательной задачи как конструкта воспитательной ситуации включает в себя следующий ряд этапов:

- выбор оптимального варианта действий педагога;

- детализация (планирование): продумывание оперативной структуры действий педагога;

- анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в воспитательной системе благодаря решению воспитательной задачи.

В педагогике в зависимости от принципов классифицирования существуют различные классификации воспитательных ситуаций и задач: по факторам социализации и воспитания личности ребенка (ситуации и задачи по организации воспитывающей деятельности, гуманного общения и социальной среды); по ведущим сферам педагогического взаимодействия (ситуации и задачи по организации совместной деятельности и межличностного общения субъектов воспитания). Система целесообразно спроектированных и сконструированных воспитательных задач (ситуаций), является показателем успешности прогностической, и, следовательно, диагностической деятельности. Далее представлена координатная схема, отражающая всю систему диагностирования воспитательного процесса (рис. 8. Диагностика воспитания).

Особенности мониторинга воспитательной деятельности, критерии оценки эффективности воспитательного процесса.

Способы диагностики результатов воспитания в школе

Ведущий: Александрова Людмила Юрьевна

1. Мониторинг воспитательной деятельности

2. Критерии оценки процесса воспитания

3. Критерии эффективности процесса воспитания

4. Характеристика способов диагностики результатов воспитания в школе

По материалам работ П.В. Степанова,

И.В. Степановой, Д.В. Григорьева

Нужна ли диагностика результатов воспитания в школе? (актуальность)

В современном обществе никакая профессиональная деятельность не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания эффективности этой деятельности

Кому нужен мониторинг результатов воспитания в школе? (профессиональный заказчик)

Кто осуществляет контроль и ресурсное обеспечение процесса воспитания в школе
Кто осуществляет методическую поддержку процесса воспитания
Кто непосредственно осуществляет процесс воспитания –

НЕОБХОДИМ САМИМ

Зачем нужен мониторинг? (цель мониторинга)

Выяснить, насколько организованный процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка!

Зачем это нужно? (цель мониторинга)

Выяснить, насколько организованный процесс воспитания способствует

позитивным изменениям в личности ребенка!

Для обнаружения и решения наиболее

острых проблем организации процесса воспитания

Для анализа, обобщения и распространения позитивного опыта воспитания

Актуальные вопросы:

Стереотип 1

показателем хорошей организации процесса воспитания является высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.

Этот подход плох уже потому, что даже само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь различную воспитательную ценность

организация процесса воспитания в классе оценивается хорошо, если:

Контроль выполнения плана позволяет узнать лишь число проведенных дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, выходов в театр, экскурсий и т.д., и т.п.

Были ли все эти дела действительно воспитывающими – этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев, увы, никак не узнать.

Критерием результативности процесса воспитания считается уровень воспитанности школьников, а его показателем,– демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности.

А что, если ребенок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который устанавливается как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития?

Имеет ли кто-либо моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их с этим стандартом, сравнивая их друг с другом?

Диагностика воспитанности – это процесс определения педагогом уровня сформированности личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений . На основе анализа ее результатов осуществляется уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии.

В воспитании нет стандарта. Оценка может производиться по отношению к возможностям (потенциалу) воспитанника, по динамике результатов.

Ex : модель воспитанности (планка). Главное – отслеживание динамики изменений ребенка, каким был и какой стал.

В отличие от обучения, воспитание обращено к целостной личности и может оцениваться лишь в логике качественных изменений (но не количественных показателей).

Ex : в качестве критерия часто предлагаются творческие, спортивные и др. внеучебные достижения школьников.

Что считать результатом воспитания ?

личность с четко определенными полезными качествами

всесторонне и

Целью (и результатом) гуманистического воспитания не может быть соответствие ребенка тем или иным параметрам воспитанности

Что такое личностный рост?

Личностный рост ребенка – это процесс:

приобретения им знаний о социальных нормах,
развития его позитивных отношений к базовым общественным ценностям,
накопления им опыта ценностно окрашенного социального действия.

Позитивное отношение

Негативное отношение

Другие люди

(такие же, как

(не такие, как Я)

Я – телесное, мое здоровье

Я – душевное, мой внутр. мир

О Т Н О Ш Е Н И Е К М И Р У

ПОЗИТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ

1. Отечество

НЕГАТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ

гражданственность, патриотизм

любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам

обывательство, социальное иждивенчество

потребительское отношение к природе и ее богатствам

неприятие насилия, пацифизм

интеллигентность

О Т Н О Ш Е Н И Е К О К Р У Ж А Ю Щ И М Л Ю Д Я М

любознательность

бескультурье, хамство, вандализм

7. Другие люди

(такие же, как я)

гуманность, милосердие

8. Иные люди

(не такие, как я)

толерантность

О Т Н О Ш Е Н И Е К С Е Б Е

9. Я-телесное,

мое здоровье

ксенофобия, национализм, расизм

забота о своем здоровье, стремление вести здоровый образ жизни

10. Я-душевное,

мой внутр. мир

самопринятие и душевное здоровье

пристрастие к вредным привычкам

комплекс неполноценности

ситуативно-позитивные

устойчиво-позитивные

ситуативно-негативные

устойчиво-негативные

Для понимания личностного роста недостаточно охарактеризовать только направленность отношений личности

Необходимо охарактеризовать также и устойчивость этих отношений

Диагностика личностного роста

Опросный лист для учащихся 9 – 11 классов

Подчеркнуты беспрецедентное значение воспитательной системы школы в воспитании подрастающего поколения, риск ее девальвации в современных образовательных условиях России. Представлены подходы к диагностике воспитательной системы школы, проведен анализ взаимосвязи диагностики психологической и педагогической. Раскрыты особенности воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы.

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университет – школе, 1990. – 560 с.

2. Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: материалы вторых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой (г. Владимир, 12–16 октября 2009 г.) / Под ред. А.В. Гаврилина и Н.Л. Селивановой. – Владимир.: Изд-ль И. Шалыгина, 2009. – 436 с.

4. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дисс…д-ра.пед. наук: 13.00.01. – Ростов-н/Д., 2006. – 54 с.

5. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

9. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Воспитание как научная категория и феномен социальной практики. Материалы Всерос. науч.-практич. конф. Ч. 1. Владимир, 2001. – С. 5–11.

12. Ульянова И.В. Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы: дисс…д-ра пед. наук: 13. 00. 01. – Владимир, 2012. – 401 с.

1) комплекс воспитательных задач, определяющих содержание организуемого в ней воспитательного процесса;

2) материальная база, обеспечивающая решение поставленных задач;

3) воспитательный процесс, направленный на организацию жизнедеятельности детей, на их всестороннее развитие;

4) субъекты воспитания (педагоги, шефы, сами дети, принимающие участие в управлении воспитательным процессом) [8].

1) сегмент социокультурного пространства общества, отражающий его противоречия и одновременно стабилизирующий и гуманизирующий социум;

2) целостный педагогический процесс, в котором взаимообусловлены воспитание и обучение, в устойчивой взаимосвязи представлены компоненты: субъекты, отношения, содержание образования, его средства, цель и концепция как идеологическое ядро системы, технология и программа реализации [12].

Как показала практика педагогики сотрудничества, личностно развивающего образования, именно воспитательная система школы способна придать стабильность и перспективу образовательному процессу. Очевидно, что полноценное, широкомасштабное возрождение воспитательной системы в современных образовательных условиях не только необходимо, но и требует развития, подкрепляясь результатами теоретических и практических исследований, обогащения актуальными технологиями с учетом новых социокультурных реалий.

Особое место в данном процессе занимает диагностика эффективности функционирования воспитательной системы школы.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций школьников И.В. Ульянова (2012) диагностика воспитательной системы объединяет диагностику психологическую и педагогическую [12].

Психологическая диагностика – специальная процедура, в процессе которой на основе анализа и синтеза Q-данных (личностных опросников, самооценочных анкет); T-данных (тестов достижений, объективных тестов); L-данных (экспертных оценок) – психолог, социальный педагог (т.е. специалисты, имеющие психологическое образование) осуществляют определение значений некоторых психологических феноменов, раскрывают особенности развития личности и устанавливают психологический диагноз как соответствие уровня развития личности социально-психологической норме [13].

Педагогическая диагностика – специальная процедура (ограничиваемся здесь школьным пространством), на основе которой по совокупности педагогических критериев оценивается качество образовательного процесса, воспитательной системы, образовательного пространства, уровней воспитанности, обученности учащихся, профессиональной деятельности педагога.

В повседневной практике педагогическая диагностика нередко подменяется психологической; учителю, воспитателю, не обладающим специальным образованием, предлагается выполнять функции психолога, что вызывает определенную опасность, ибо в связи с этим снижается степень самостоятельности педагогики как автономной области научного знания, а сам педагог выводится за границы сферы своей профессиональной компетенции.

В то же время в современной научной литературе традиционно представлены такие виды оценивания степени эффективности педагогического процесса, как мониторинг, педагогическое наблюдение, контроль, анализ, обобщение, оценка продуктов деятельности и др. [10]. Учитывая, что педагогической диагностике подвергается целостный педагогический процесс, сублимирующий воспитание, обучение и развитие, следует подчеркнуть: пока в педагогической практике по традиции более пристальному вниманию специалистов подвергается уровень обученности учащихся. В частности, В.И. Звонниковым разработана концепция педагогических измерений в управлении качества обучения (эксперимент по введению ЕГЭ), в которой выявляется приоритет прагматического подхода к процессу модернизации современного образования, само образование понимается узко: только как обучение [4]. Очевидно, что сугубо дидактический подход сужает диапазон педагогических измерений, оставляя без пристального педагогического внимания процесс воспитания учащихся.

В.П. Добышева, А.М. Рябченко рекомендуют для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности учитывать качественные изменения, происходящие как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в образе просветительного учреждения в целом. Предлагается сопоставлять следующий перечень количественных показателей воспитательной системы: число детей, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешкольных учреждениях дополнительного образования; социальная активность, проявляющаяся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел, милосердия, экологического движения; степень участия родителей учащихся в общешкольных воспитательных и общественно полезных акциях и делах; количество преступлений и правонарушений, совершенных учащимися; число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения. Обращает на себя внимание позиция Б.П. Битинаса, который рассматривает использование методов анкетирования и тестирования для диагностики воспитанности учащихся как малоэффективное. Ученым предлагается посредством специального наблюдения отслеживать направленность, устойчивость, активность позиций личности в соответствии с 4 уровнями: активная позиция, пассивная позитивная позиция, неустойчивая позиция, негативная позиция. В.Г. Максимов, разделяя диагностику на педагогическую и психологическую, в то же время называет предметом педагогики (и педагогической диагностики) личность, сужая тем самым регион исследований сугубо педагогического характера [7].

Сравнивая различные научные позиции, следует обращать внимание на неоднозначность мнений относительно сущности самой педагогики, ее предмета. Для нас важна позиция специалистов МПГУ: предмет педагогики – это совокупность закономерностей, методов, форм организации образовательного процесса. Соответственно, в педагогическом поле исследования диагностировать следует целостный педагогический процесс с учетом развития личностных качеств его субъектов. Л.К. Гребенкиной реализована идея оценивать уровень сформированности воспитательной системы школы посредством критерия факта (существует ли в школе воспитательная система, упорядочена ли жизнедеятельность школы, существует ли в ней единый коллектив, интегрированы ли педагогические усилия) и критерия качества (приближенность системы к поставленным целям; общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его защищенность; степень воспитанности школьников). Исследователь предлагает оценивать степень воспитанности учащихся с учетом их защищенности, удовлетворенности самореализацией в воспитательной системе школы) [3].

Об эффективности воспитательного процесса следует судить в двух планах: результативном и процессуальном, – указывает В.В. Воронов. Первое означает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях – наблюдаемых признаках поведения и сознания: умении и знании учащихся, сформированности коллективных и межличностных отношений, социальной активности, наличии нравственных норм, развитости эстетических вкусов и пр. Уровень воспитанности определяется методами диагностики.

В качестве ориентировочной основы экспертизы образовательной среды представлены следующие варианты:

На основе вышесказанного появляется возможность конкретизировать сущность педагогической диагностики: она не подменяет психологию в области исследования личности и группы, но в то же время опирается на ее данные; направлена на оценивание организации образовательного процесса (как синтеза воспитания и обучения, целостного педагогического процесса) и особенностей поведения, деятельности его субъектов, их способностей к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

На наш взгляд, современная образовательная практика достигла того уровня, когда возможна реализация интегративного подхода (сублимирующего психологический и педагогический) к диагностике воспитательной системы, образовательного процесса, образовательной среды, классного сообщества, развития личности ученика, уровней его обученности и воспитанности, социальной зрелости. Это позволяет объединить усилия учителя и психолога, сохраняя профессиональную самостоятельность их деятельности.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся школы в рамках проводимого эксперимента диагностика образовательного процесса, деятельности педагогического коллектива с учетом функционирования в нем воспитательной системы осуществлялась представителями Управления образования посредством независимой экспертизы, родительской общественностью. Диагностика сформированности смысложизненных ориентаций учащихся как педагогического феномена (самовоспитание и самообучение в образовательном процессе на основе интериоризации гуманистических ценностей, постановки просоциальных жизненных целей, организации целенаправленной деятельности, поведения, функционирования класса как содружества) проводилась учителем, классным руководителем при содействии педагога-психолога, социального педагога, педагога-логопеда с опорой на направленное наблюдение, анкетирование, анализ поступков, поведения, характера взаимоотношений ученика с социумом, оценку продуктов деятельности, научной фотографии, участие в различных видах деятельности, готовности к самовоспитанию (посредством воспитания), самообучению (посредством обучения). Как психологический феномен, формирование смысложизненных ориентаций изучалось педагогом-психологом, социальным педагогом посредством объективации результатов психологических исследований. Траектория развития личности ученика, классного сообщества обсуждались специалистами совместно с родителями, самими учащимися, находясь под контролем администрации школы. Для разрешения проблемных ситуаций систематически собирались социально-психолого-педагогические консилиумы, участниками которых были классный руководитель, учителя-предметники, педагог-психолог, директор, завучи школы, родители ученика, иногда – его наставники, преподаватели из учреждений дополнительного образования. Опыт показал, что в подобном составе анализ возникших педагогических противоречий происходит оперативно, целесообразно. Такое взаимодействие позволяет оптимизировать образовательные условия, активизировать субъектную, субъективную позиции воспитанников, их родителей.

В модели комплексной диагностики воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся синтезируются диагностика педагогическая и психологическая. Диагностические критерии:

1. Социально-педагогический критерий (результаты сравниваются с показателями по городу, стране); аспекты:

а) соответствие воспитательной системы социальному заказу общества и востребованность школы социумом;

б) уровень воспитанности учащихся (отсутствие правонарушений, противоправных действий со стороны учащихся);

в) уровень обученности учащихся (результаты учебного года, сдачи ГИА, ЕГЭ).

2. Общепедагогический критерий (оценка образовательного процесса как смысложизненноориентационного).

1. Объективный аспект. Соответствие образовательного пространства школы формальным признакам смысложизненноориентационной воспитательной системы школы; признаки оценивания:

а) организация деятельности педагогического коллектива с опорой на методологию (теорию и технологию) смысложизненноориентационного направления;

б) функционирование смысложизненноориентационных векторов в воспитательной системе;

в) наличие смысложизненноориентационного пространства школы с широкой сетью специальных зон, терапевтических пространств (песко-, игро-, библио- , музыко-, кино- и др. видов);

г) реализация смысложизненноориентационных воспитательных и учебных технологий;

д) доверительные отношения педагогического коллектива с родителями (родители участвуют в жизни и класса и школы, тесно взаимодействуют с социально-психологической службой);

е) систематическое целесообразное проведение диагностических процедур, в том числе психолого-педагогических консилиумов;

ж) широта образовательного пространства (местные экскурсии, путешествия, достаточная материальная база, посещение учреждений культуры, приглашение гостей, участие школьников в работе клубов, кружков, секций, специализированных школ);

з) интенсивность образовательного пространства (реализация интерактивных форм обучения и воспитания; организация активного отдыха учащихся посредством специальных программ);

и) обобщенность и осознаваемость образовательного пространства (педагогический коллектив – команда единомышленников, реализующая концепцию воспитательной системы, классные группы – группы-содружества);

к) соответствие проводимых мероприятий воспитательным и учебным целям образовательной системы страны и концептуальным положениям воспитательной системы учреждения;

л) личностно-профессиональный рост специалистов образовательного учреждения, выражающийся в самосовершенствовании (самообразовании, самовоспитании, саморазвитии) и использовании технологий смысложизненноориентационного направления;

м) просоциальная самореализация учащихся, выпускников школы.

2. Субъектный аспект. На основе экспертного наблюдения за поведением учащихся, индивидуальных бесед, оценок результатов продуктов их деятельности (рефлексивных сочинений, рисунков, фотографий) оценивается степень воспитанности воспитанников как личностей, формирующих смысложизненные ориентации, как субъектов взаимодействия в образовательном пространстве учреждения.

1. Ориентация воспитанников в своей деятельности, поступках на гуманистические ценности.

2. Сформированность у учеников устойчивых, соответствующих возрасту представлений об особенностях внутреннего мира человека, семьи, профессии, общества, природы (на уровне социокультурных смыслообразов), о социоэкзистенциальных Я-концептах (Я-сын, Я-ученик, Я-друг, Я-гражданин и проч.).

3. Социальная активность, целенаправленность деятельности учащихся (участие в делах класса, школы, ответственное отношение к учебе, занятия по интересам в школе и вне ее).

4. Активное включение учащихся (в соответствии с возрастом) в смысложизненноориентационные ведущие и специальные виды деятельности.

5. Способность воспитанников самостоятельно отражать вопросы смысложизненноориентационного характера в аналитических, творческих работах (технологических проектах, сочинениях, рисунках и проч.).

8. Отношение учащихся к классу как содружеству.

3. Психологический критерий (оценивают педагог-психолог, социальный педагог).

1. Объективный аспект, как обеспечение психологического комфорта личности в учреждении, что выражается в следующих признаках:

а) свободе самовыражения субъектов, осознанно ограниченной морально-нравственными нормами поведения; аутентичности, конгруэнтности детей и взрослых;

б) проявлении учащимися, педагогами толерантности, эмпатии ко всем субъектам образовательной среды при сохранении собственной позиции;

в) оптимизме (преобладают улыбки, доброжелательный тон; очевидно наличие гуманно ориентированных мечтаний, перспектив просоциальной деятельности у всех субъектов педагогического процесса);

г) высокой познавательной активности детей и взрослых;

д) наличии у субъектов образовательного процесса устойчивых позитивных интересов; способности занять себя;

е) желании заботиться о своем здоровье, сохранять материальные и духовные ценности окружающей среды, приумножать их;

ж) адекватном отношении к происходящим событиям при достаточной самокритичности, в том числе и ситуациям тестирования, участию в тренингах;

з) личностно-профессиональная готовность педагога к организации в учреждении педагогической работы смысложизненноориентационного уровня.

2. Субъективный (экзистенциальный) аспект (эмоциональная удовлетворенность субъектов образовательным процессом, их личностный рост).

1 блок. Самооценка состояния внутренней среды личности, специальной группы

б) ученического сообщества,

2 блок. Психологическое тестирование

Посредством тестирования отслеживается развитие сфер личности учащихся на основе семантического подхода (Шевандрин) [13].

Результаты педагогических экспертных наблюдений, проведенных в рамках смысложизненноориентационной воспитательной системы, соотносятся с результатами психологических наблюдений и тестирования. Важнейшим принципом экспертизы является результативная относительность, т.е. сравнение конкретных показателей с предыдущими и выявление положительной динамики.

Программа диагностики выстроена в соответствии со ступенями обучения школьников. С первого класса оформляется социально-психолого-педагогическая карта класса, в которой фиксируются базовые показатели личности учащихся, особенности классной группы, семей учащихся, достижения школьников, их проблемы, отмечаются актуальные задачи воспитания.

Возрождение воспитательной проблематики является характерным признаком современного образования. Начало XXI века является временем образовательных реформ, направленных на то, чтобы система образования отвечала требованиям современного социума. Управление является тем рычагом, той движущей силой, которая нацелена на активизацию деятельности человека путем создания оптимальных условий для проявления и развития его творческого потенциала. Руководителю образовательного учреждения нужно ориентироваться в многообразии современных, управленческих идей, изучать и успешно внедрять достижения науки и перспективного педагогического опыта, организовывать творческую деятельность педагогов. В связи с этим проблемы управления образовательными процессами признаны остро актуальны.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса — одно из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Диагностика — оценочная процедура, направленная на выяснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического исследования соотносятся с исходными характеристиками, разница между начальным и конечным результатом определяет эффективность воспитательного процесса. Через диагностику педагог определяет как реализовано педагогические задачи, какие из них требуют дальнейшего выполнения.

На основе анализа информации по результатам индивидуальной беседы с заместителем директора по воспитательной работе, личных данных учителей начальных классов и учащихся третьих классов было установлено:

— Воспитательный процесс в заведениях осуществляется планомерно, по всем указанным в плане воспитательной работы направлениям (патриотическим, экологическим, эстетическим, физическим и т.п.);

— В течение года используются такие общешкольные формы воспитания как: тематические вечера, экскурсии, устные журналы, выставки-ярмарки, встречи с известными людьми, диспуты, читательские конференции, дни, недели, месячники проведения культурно-массовых мероприятий;

— Формы и методы воспитательной работы у каждого учителя свои. Именно индивидуальный творческий подход классного руководителя к воспитанию школьников в значительной мере влияет на уровень воспитанности учащихся.

Результаты анкетирования учащихся третьих классов показали, что больше всего учеников с высоким уровнем воспитанности (70%) в 3-А классе, классный которого применяет наиболее широкий спектр методов и форм воспитательной работы. В других классах, где формы и методы воспитания являются более традиционными, этот показатели меньше (3-Б — 54%, 3-В — 64%). Однако, общим положительным результатом является отсутствие во всех третьих классах учащихся с низким уровнем воспитанности.

Читайте также: