Диагностика умения решать задачи в начальной школе

Обновлено: 03.07.2024

Умение решать задачи - одно из важнейших универсальных учебных действий.

Умение решать задачи – одно из важнейших универсальных учебных действий

Власова Елена Валентиновна,
учитель начальных классов,
ГБОУ гимназия № 168
Центрального района Санкт-Петербурга

Современные требования к результатам обучения подразумевают овладение не только предметными, но и общепредметными (универсальными) умениями, сущность которых можно кратко охарактеризовать как умение учиться.

Решение текстовых задач является весьма важной темой в школьном курсе математики, но, вместе с тем, и весьма сложной как для учащихся начальных классов, так и для школьников среднего звена. Эта трудность во многом связана с тем, что процесс решения задачи является многоэтапным.

Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема:

Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом приема решения задач.
Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств.
Установление отношений между данными и вопросом.
Составление плана решения.
Осуществление плана решения.
Проверка и оценка решения задач.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.

Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач

Компоненты приема

Содержание

компонентов приема

Критерии оценки сформированности компонентов приема

1. Анализ текста задачи

1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление:

- отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;

- восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации;

- выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.).

2. Логический анализ предполагает:

- умение заменять термины их определениями;

- умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления).

3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи.

Анализ условий направлен на выделение:

- рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей,

- рассмотрение количества объектов и их частей;

величин, характеризующих каждый объект;
характеристик величин:

- числовые значения (данные),

- известные и неизвестные данные,

- изменения данных: изменяются (указание логического порядка их изменений), не изменяются,

- отношения между известными данными величин.

- выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов).

1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.

2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).

3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношения и действий между единицами.

4. Умение выделять формальную структуру задачи.

5. Умение записывать решение задачи в виде выражения.

Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств

1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам.

2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели.

3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык.

1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки)

2. Умение выражать структуру задачи разными средствами.

Установление отношений между:

- данными требования (вопроса);

- данными условия и требования задачи.

1. Определить способ решения задачи.

2. Выделить содержание способа решения.

3. Определить последовательность действий.

1. Выполнение действий.

2. Запись решения задачи

Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного)

Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними.

1. Составление и решение задачи, обратной данной.

2. Установление рациональности способа:

- выделение всех способов решения задачи;

- сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений;

- выбор оптимального способа.

1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи.

2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.

3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.

4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.

Важным этапом в работе с текстовой задачей является работа с ее текстом. На этапе анализа текста необходимо выделить объекты, о которых идет речь в задаче, выделить условие задачи и ее вопрос, установить известные, неизвестные и искомые величины, выделить ситуации, описанные в задаче и, конечно, составить краткую запись задачи, используя символы, рисунки, графические образы, схемы.

Виды работ с текстовыми задачами

а) Ширина Садового кольца в Москве 55м. Можайское шоссе на 20 м шире Тверской улицы, а тверская улица на 15 м уже Садового кольца. Найди ширину Можайского шоссе.

Прочитайте задачу. Что вы заметили?
Если можно, запишите более удобную формулировку задачи.

б) Дано условие задачи: Мама купила 8 кг картофеля, а моркови на 6 кг меньше.

Придумайте несколько вопросов и решите получившиеся задачи.

в) Найдите вопросы, которые подходят к данному условию: В 8 одинаковых пакетов расфасовали 24 кг. Орехи их двух пакетов израсходовали.

Во сколько раз израсходовали орехов меньше, чем осталось?
Сколько килограммов орехов было во всех пакетах?
На сколько больше орехов осталось, чем израсходовали?
Во сколько раз израсходовали пакетов меньше, чем осталось?
Сколько килограммов орехов израсходовали?
Сколько килограммов орехов осталось?
На сколько больше израсходовали орехов, чем осталось?

г) Два теплохода находились на расстоянии 30 км друг от друга и поплыли в противоположные стороны. На каком расстоянии друг от друга будут теплоходы, если один проплывет 10 км, а другой 6 км?

Прочитайте задачу?
Сколько решений имеет задача?
Как нужно изменить условие задачи, чтобы решение было одно?

Работа над задачами с лишними данными.

В каждый прилет к гнезду скворец приносит птенцам трех насекомых массой 3г каждое. В день пара скворцов прилетает к гнезду 40 раз. Сколько насекомых съедают птенцы за день?

Что вы заметили?
Все ли данные понадобятся для решения?
Измените условие задачи так, чтобы в нем остались только те данные, которые необходимы для решения задачи?
Как нужно изменить вопрос задачи, чтобы для ответа на него потребовались все данные?

Работа над задачами с недостающими данными.

Из двух городов выехали одновременно навстречу друг другу два мотоциклиста. Один мотоциклист двигался со скоростью 90 км/ч и проехал до встречи 180 км. Какое расстояние проехал до встречи другой мотоциклист?

Можно ли решить эту задачу?
Измените вопрос так, чтобы задачу можно было решить?
Дополните условие так, чтобы задачу можно было решить?

Работа с буквенными данными.

В коробке лежало а кг халвы. Сначала из нее взяли b кг халвы, а потом взяли в c раз больше, чем в первый раз. Сколько халвы осталось в ящике?
Пачка печенья стоит m рублей, а пачка вафель - в n раз дороже. Сколько стоит вся покупка?

Работа с моделями задач.

Составь задачу по чертежу (например, дан чертеж к задаче на движение).
Какая из схем соответствует задаче «На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах? (предлагаются 2-4 схемы для выбора правильного варианта).

Работа с обратными задачами.

Для уроков труда купили 27 листов цветной бумаги. Израсходовали 14 листов бумаги. Сколько листов бумаги осталось?
Для уроков труда купили 27 листов цветной бумаги. На одном уроке израсходовали 7 листов, а на другом – вдвое больше. Сколько листов бумаги осталось?
Для уроков труда купили цветную бумагу. На одном уроке израсходовали 18 листов, а на другом в 3 раза меньше. После этого осталось 6 листов. Сколько листов бумаги купили?

Комплексная работа над задачей:

а) Заказали 8 ящиков печенья и 6 ящиков конфет. Ящик с конфетами в 3 раза тяжелее ящика печенья. Сколько всего сладостей заказали, если печенья было 72 кг?

б) Заказали 8 ящиков печенья и столько же ящиков конфет. Ящик с конфетами в 3 раза тяжелее ящика печенья. Сколько всего сладостей заказали, если печенья было 72 кг?

Сравните задачи. У них будут одинаковые решения?
Решите обе задачи. Ваше предположение было верным?
Найдите другие способы решения каждой задачи. Выберите из них наиболее рациональные.
Среди найденных способов решения второй задачи есть способ решения в два действия? Постарайтесь его найти.
Можно ли первую задачу решить двумя действиями? Почему?

Диагностическая работа

по определению уровня сформированности общего приема решения задач

у учащихся 4-ых классов

Анализ текста задачи

1) о детском саде, фруктах

2) об апельсинах, мандаринах, лимонах

3) о массе апельсинов, массе мандаринов, массе лимонов

О каких величинах идет речь в этой же задаче?

1) об апельсинах, мандаринах, лимонах

2) о массе апельсинов, массе мандаринов, массе лимонов

3) о массе апельсинов, массе мандаринов, массе лимонов, общей массе

Если в задаче речь идет о процессе работы, то значит, говорится о следующих величинах:

1) цена, количество, стоимость

2) скорость, время, расстояние

3) производительность в час, количество часов, общая производительность

Перевод текста на язык математики (схемы, таблицы)

1) таблица 3) чертеж

2) краткая запись 4) схема

Установление отношений между данными и вопросом

1) вычитанием 3) умножением

2) сложением 4) делением

1) Какое расстояние проплыли оба судна?

2) На сколько скорость парусной лодки больше скорости плота?

3) Через какое время лодка и плот встретятся?

Составление плана решения

1) - сначала 5 умножим на 30

- полученное произведение разделим на 8

2) - узнаем цену фломастера: 30 умножим на 5

- найдем стоимость 8 фломастеров: 150 х 8

3) - главный вопрос задачи – нахождение стоимости фломастеров

- для этого надо знать цену и количество

- количество известно, цена – неизвестна

- 5 фломастеров стоят 30 рублей. Узнаем цену: 30 делим на 5

- найдем стоимость 8 фломастеров

Осуществление плана решения

Выберите правильное решение задачи: В ателье было 3 рулона ткани по 18 м в каждом и 4 рулона по 12 м. Из всей ткани сшили 17 одинаковых платьев. Сколько метров пошло на каждое платье?

1) 18 х 3 = 54 (м) 3) 3+4=7 (р.)

12 х 4 = 48 (м) 18+12=30 (м)

54 – 48 = 6 (м) 30х7=210 (м)

2) 3 х 18 = 54 (м) 4) 18 х 3 = 54 (м)

4 х 12 = 48 (м) 12 х 4 = 48 (м)

54 + 48 = 102 (м) 54 + 48 = 102 (м)

102 : 17 = 6 (м) 102 : 17 = 6 (м)

Проверка решения задачи

1) В парке росло 18 берез, сосен было на 6 деревьев больше. Сколько всего деревьев росло в парке?

2) В парке росло 65 деревьев. Из них 25 были березы, остальные сосны. Сколько сосен росло в парке?

3) В парке росло 40 сосен, их было на 15 деревьев больше, чем берез. Сколько всего деревьев росло в парке?

Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, устанавливать аналогии. Решение задачи выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью последующего обобщения полученной предметной информации.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Диагностика уровня сформированности умений у младших школьников решать нестандартные задачи

Опытную работу проводили поэтапно:

- выявление исходного уровня сформированности умения младших школьников решать нестандартные задачи;

- составление методических рекомендаций по обучению младших школьников решению нестандартных задач в начальной школе;

Решение поставленной цели и задач опытной работы осуществлялось с помощью следующих методов: анализ результатов контрольной работы.

Задачи, включенные в контрольную работу, предполагают выявление показателей сформированности умений решать нестандартные задачи и при этом проверялись следующие умения:

- умение производить начальный анализ текста (представлять задачную ситуацию, выделять условия и требования, опорные слова), выделять известные, неизвестные, искомые величины;

- умение разбирать задачу (устанавливать связь между данными и искомыми, конструировать модели задачной ситуации (предметные, схематические, графические) и соотносить элементы задачи с элементами модели, проверять полноту данных задачи (достаточность, недостаточность, избыточность;

- умение находить план решения задания (выбирать подходящие методы решения задач, проводить рассуждения аналитическим и синтетическим способом, использовать те теоретические знания, которые необходимы для решения задачи, проверять соответствие построенной математической модели исходной задаче);

- умение применить обнаруженный способ решения задачи (осмысленно выделять математические связи между величинами, определять соответствие промежуточного и конечного результата, оформлять решение, устанавливать соответствие полученных результатов исходной задаче);

- умение контролировать и корректировать решение (проверять решение различными способами, находить другие методы решения задачи, производить оценку полученных при решении результатов, резюмировать результаты решения);

В соответствии с показателями были сформированы следующие уровни умений младших школьников решать нестандартные задачи:

средний уровень - (5-7 баллов);

низкий уровень - (0-4 баллов).

Учащимся была предложена контрольная работа:

Задача 2. Из аэропорта до метро через каждые пять минут отправляется автобус, который едет 1 час. Через 3 минуты после отправления автобуса из аэропорта выехал автомобиль и ехал до метро 40 минут. Сколько автобусов он обогнал?

Задача 3. Число груш в ящике двузначное. Их можно разделить поровну между 2, 3 или 5 мальчиками, но нельзя разделить поровну между 4 ребятами. Сколько груш в ящике? (Нужно указать наименьшее двузначное число.)

Задача 4. Для спортзала купили мячи по 128 рублей и прыгалки по 64 рубля. Сколько стоил весь спортивный инвентарь, если за мячи заплатили 512 рублей?

После выполнения учащимися вышеприведенных задач, нами были проверены и обработаны по специально подобранным критериям. В качестве критериев нами были выбраны:

- умение правильно понять смысл прочитанного и представить происходящую ситуацию.

- умение самостоятельно перевести текст задачи в модель.

- умение правильно наметить путь решения текстовой задачи.

- умение грамотно оформить процесс решения в форме отдельных арифметических действий, выражений.

- умение, верно, выполнить сами арифметические действия.

- умение осуществить проверку правильности полученного результата.

Результаты выполнения контрольной работы учащихся мы внесли в таблицу, где при помощи условных обозначений указали наличие или отсутствие каждого умения.

Результаты диагностики учащихся начальной школы умений решать нестандартные задачи

Диагностика уровня сформированности у детей младшего школьного возраста умения решать познавательные задачи

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Концепция развития универсальных учебных действий в целом и познавательных универсальных учебных действий в частности разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова [2, с. 3].

По мнению Л.В. Лукиных, под познавательными универсальными учебными действиями понимается система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации [5, с. 4].

Также многие исследователи отмеч ﹶ ают, что целенаправленная работ ﹶ а по формированию позна ﹶ вател ﹶ ьных универсальных учебных действий у младш ﹶ их школьников должна носит ﹶ ь системный характер, а результативность процесса форми ﹶ рован ﹶ ия познавательных универсальных учебных действий завис ﹶ ит от способа орган ﹶ изаци ﹶ и специальной развивающей работ ﹶ ы (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занко ﹶ в, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.). Младшие школьники быстр ﹶ о приобретают навыки позна ﹶ вател ﹶ ьных универсальных учебных действий, в частн ﹶ ости, умения решать познавательные задачи.

На современном этапе в учебном процессе младшие школьники могут активно осваивать учебный материал, как на уроках, так и в различных направлениях внеурочной деятельности, основанной на добровольном выборе учащихся. С целью развития у учащихся умения решать познавательные задачи, как утверждает А. Ворон, нужно использовать новые способы организации специальной развивающей работы и выбирать привлекательные для этого средства. Одним из таких способов является образовательная робототехника. Элементы робототехники, как считает В . В.Казакова , решают одну из важнейших задач школы: научить обучающихся использовать свои знания [1, c. 94].

Теоретическая проработка вопроса заключалась в раскрытии понятия познавательная задачи и сущности процесса ее формирования у младших школьников. Так, придерживаясь позиции И.В. Щербиной, под познавательной задачей понималось учебное задание, которое предполагает поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств и которое соответствует основным психолого-педагогическим требованиям: проблемность, относительная самостоятельность, целесообразность, доступность решения [8].

Анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы, а также изучение опыта образовательных учреждений по использованию в учебном процессе конструкторских задач позволил выделить следующие условия:

разработка и реализация образовательной программы внеурочной деятельности по образовательной робототехники;

включение в содержание программы внеурочной деятельности по образовательной робототехники разных типов познавательных задач, которые требуют для своего решения реализации разных действий и применения разных средств: первый тип задач – описать какой-либо незнакомый объект ; второй тип задач – выявить и оценить свойства каких-либо вещей, процессов ; т ретий тип задач – выявить строение вещей, их состав и структуру (объяснить, как что-либо устроено) ; ч етвертый тип задач – установить, есть ли связь между явлениями, характеристиками каких-то процессов и какова она ; пятый тип задач – построить классификацию каких-то явлений ; шестой тип задач – построить понятие какого-либо вида объектов действительности ; седьмой тип задач – объяснить, почему и как нечто возникает ; восьмой тип задач – объяснить механизм развития чего-либо [ 4, с.14-17] .

Исследованием было охвачено 28 детей младшего школьного возраста, среди которых 15 мальчиков и 13 девочек в возрасте от 9 до 10 лет. Исследование проходило, не нарушая образовательного процесса.

Данная работа осуществлялась в рамках констатирующего этапа исследования и не нарушала целостности учебно-воспитательного процесса в школе.

Целью констатирующего этапа исследования было выявление исходного уровня сформированности умения решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста.

При проведении констатирующего этапа опытно-исследовательской работы решались следующие задачи:

1. Определить критерии, показатели и уровни сформированности умения решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста.

2. Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровней сформированности умения решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить исходный уровень сформированности умения решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста.

Констатирующий этап опытно-исследовательской работы проводился в виде диагностики уровня сформированности умения решать познавательные задачи у обучающихся 3 класса, в результате которого был осуществлен анализ полученных данных.

сформированность логических операций (А.Г. Асмолов);

познавательный интерес (М.И. Махмутов);

познавательная самостоятельность (Г.Н. Кулагина).

На основании выделенных критериев были разработаны уровни сформированности у детей младшего школьного возраста умения решать познавательные задачи, характеристика которых представлена в таблице 1 [Таблица 1].

Характеристика уровней сформированности у детей младшего школьного возраста умения решать познавательные задачи

134 и более баллов.

Высокий уровень характеризуется сформированностью таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, сериация, логическая мультипликация (логическое умножение), умением устанавливать аналогии.

Для такого обучающегося характерен познавательный интерес: достаточно выражена познавательная активность, проявление интереса и стремления не только в проникновение глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и в нахождении для этой цели нового способа, - а также познавательная самостоятельность: самостоятельный активный поиск ответа на поставленный вопрос, самостоятельный активный поиск в пополнении информации об интересующей области.

Средний уровень характеризуется сформированностью таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, сериация, логическая мультипликация (логическое умножение), умением устанавливать аналогии. При этом, осуществляя данные мыслительные операции, выявляются неточности.

Для такого обучающегося характерен познавательный интерес: умеренно выражена познавательная активность, стремление выявить смысл изучаемого содержания, познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях, - а также познавательная самостоятельность: активность в соответствии с побуждениями учителя, отсутствие должной активности по своему желанию; не смотря на то, что предпочитает поисковый характер деятельности, не всегда склонен к выполнению заданий самостоятельно.

Низкий уровень характеризуется несформированностью таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, сериация, логическая мультипликация (логическое умножение), умением устанавливать аналогии.

Для такого обучающегося характерно отсутствие познавательный интерес: слабо выражена познавательная активность, стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу, - а также познавательной самостоятельности: не очень любит выполнять задания самостоятельно, для него лучше выполнять задания по образцу.

Для выявления исходного уровня сформированности умения решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста был использован комплекс диагностических методик, представленных в таблице 2 [Таблица 2].

Диагностическая схема оценки уровня сформированности у детей младшего школьного возраста умения решать познавательные задачи

Сформированность логических операций

Методика изучения словесно-логического мышления (Замбацявичине Э.Ф.)

Выявление уровня сформированности логических операций.

Выявление уровня сформированности познавательного интереса.

Выявление уровня сформированности познавательной самостоятельности.

Мы проанализировали материалы проведенной диагностики, направленной на выявление уровня сформированности умения решать познавательные задачи и получили сводные результаты, которые продемонстрированы в таблице 3 [Таблица 3].

Сводные результаты диагностики уровня сформированности умения решать познавательные задачи

Отразим результаты констатирующего этапа опытно-исследовательской работы на диаграмме 1 [Диаграмма 1].

Анализ результатов диагностики позволил сделать вывод о том, что в целом, умение решать познавательные задачи у детей младшего школьного возраста сформировано на среднем уровне. Так, после проведения методики изучения словесно-логического мышления Замбацявичине Э.Ф. были сделаны следующие выводы, касающиеся работ обучающихся:

В первом субтесте (дифференциация существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий) наибольшее количество ошибок допущено обучающимися в 7-10 заданиях, так как они требуют владением не только определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями.

Во втором субтесте (диагностика сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов) обучающиеся испытывали затруднения при выполнении заданий 4, 5, 8, 10, так как эти задания требуют владения предметными знаниями.

Третий субтест (задания на умозаключения по аналогии) для некоторых обучающихся оказался наиболее сложным. Это связано с достаточно необычной формой построения заданий и с недостаточной концентрацией на задании некоторых обучающихся.

Четвертый субтест (операция обобщения) некоторые обучающиеся (3 человека) выполнили полностью неверно – вместо обобщающего слова они подбирали слова, с помощью которых можно продолжить данный смысловой ряд. У обучающихся, правильно выполнивших задание наибольшие трудности вызвали 1, 5, 8 задания, так как они требуют конкретных знаний об окружающем мире.

Наиболее слабо у обучающихся развита операция обобщения.

Наиболее хорошо развито умение выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений.

Также анализ работ позволил сделать вывод о том, что большинство учащихся допускают ошибки при решении задач третьего, пятого и шестого типов. На основании всего вышесказанного следует, что понятия целого и части, понимание зависимости свойств целого от свойств его частей и связей между ними, умение выделять существенные признаки вещей, явлений, умение находить в различных объектах действительности существенно общее и особенное, развиты в большинстве своем на среднем уровне.

Обобщенные результаты свидетельствуют о необходимости работы по совершенствованию процесса формирования умения решать познавательные задачи. С этой целью будет организован факультатив по образовательной робототехники как средства формирования у детей младшего школьного возраста умения решать познавательные задачи.

Ворон, А.М. Где пригодится биоценоз? / А.М. Ворон // Директор школы. – 2014. – №3. – С. 94-97. – IS S N 1562-1308. – Текст: непосредственный.

Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. – Москва: Просвещение, 1988. – 192 с. – (Библиотека заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе). – ISBN 5-09-000389-0. – Текст: непосредственный.

Выявление уровня сформированности у учащихся мыслительных опираций и умения решать логические задачи с целью подбора комплекса упражнений.

Выявление уровня сформированности у младших школьников мыслительных операций и умения решать логические задачи у учащихся

Основываясь на теоретических положениях, а также в соответствии с целью и задачами данной работы нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности мыслительных операций и умений решать логические задачи младшими школьниками. Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности мыслительных операций и умения решать логические задачи. Для реализации цели исследования были подобраны задания (см. приложение № 1).

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определение критериев, позволяющих оценить уровень сформированности мыслительных операций и умения решать логические задачи младшими школьниками;

2) раскрытие уровневых характеристик сформированности мыслительных операций и умения решать логические задачи младшими школьниками;

3) выявление исходного уровня сформированности мыслительных операций умения младших школьников и умения решать логические задачи.

Базовым для экспериментальной работы был выбран 3Б класс МБОУ СОШ № 179 г. Новосибирск.

Контрольная работа по выявлению уровня сформированности у младших школьников умения решать логические задачи состоит из трёх логических задач:

1 задача предполагает анализ объектов;

2 задача направлена на анализ исходных данных с целью выявления истинности и ложности высказывания;

3 задача включает в себя:

- установление причинно – следственных связей,

- анализ исходных данных с целью выявления истинности и ложности высказывания (см. приложение 1).

За выполнение контрольной работы можно набрать максимальное количество баллов 9. За правильное выполнение первого задания ученик получает 1 балл, за неправильное выполнение или невыполнение задания, ставится 0 баллов. За второе задание максимальное количество баллов 3 (в данном задании представлена таблица, за каждый правильный ответ по таблице начисляется 0,5 баллов, за неправильный ответ или невыполнение, 0 баллов). Третье задание разделено ещё на два задания и максимально оценивается в 5 баллов (каждый подпункт задания оценивается в 0,5 баллов, неправильное выполнение задания или невыполнение, оценивается в 0 баллов).

Работы, набравшие 9-8 баллов, соответствуют высокому уровню сформированности у младших школьников умения решать логические задачи.

Учащиеся способны самостоятельно определить тип логический задачи и подобрать приём для её решения. Дети умеют строить логические цепочки, а также анализировать условия и решение задач. Способны не только решить задачу, но и объяснить ход решения. В дополнительной помощи учителя не нуждаются.

Работы, набравшие 7-5 баллов, соответствуют среднему уровню сформированности умения решать логические задачи.

Учащиеся испытываю затруднения при решении логических задач: сомневаются при выборе типа логической задачи, зачастую выбирают неверный приём для решения. Данным учащимся требуется помощь учителя.

Работы, набравшие 4-0 балла, соответствуют низкому уровню сформированности у младших школьников умения решать логические задачи.

Ученики зачастую не могут определить тип логической задачи, ошибочно выбирают прём для её решения. Способны работать по аналогии или с постоянной организующей помощью учителя.

Результаты решения логических задач представлены в таблице 4.

Результаты решения логических задач

Номер задания / кол-во баллов

В соответствии с показателями были выявлены уровни сформированности у младших школьников умений решать логические задачи: высокий, средний, низкий (см. табл. 5).

Уровни сформированности у младших школьников умений решать логические задачи

Саша Л., Аня П., Вероника, Андрей Б., Ренат, Андрей З., Яна, Никита

Полина, Артём, Глеб, Илья, Нармин, Даниил, Вова, Аня М., Саша Р., Милан, Алёна, Маша, Оля, Максим

По результатам проведённой диагностики мы выявили, что с первым заданием справилось 15 человек (45%), учащиеся способны самостоятельно проанализировать условие задачи и установить соответствия.

Со вторым заданием безошибочно справился 1 человек (4%), 1 человек (4%) совсем неправильно выполнил второе задание и 22 человека (88%) выполнили данное задание частично. Исходя из этого, можно говорить о том, что у большей части учащихся возникли затруднения при установлении истинности и ложности суждения.

С третьим заданием безошибочно справились 5 учащихся (20 %), 11 учеников (44%) не справились с решением данного задания, 9 учеников (36%) выполнили данное задание частично. Можно сделать вывод, что у учащихся возникли затруднения при установлении причинно-следственных связей, а так же при анализе исходных данных с целью установления истинности и ложности суждения.

Была проведена диагностическая работа по выявлению уровня сформированности мыслительных операций у учащихся 3Б класса (см. приложение 1). Охарактеризуем каждое задание проведённой диагностики.

1 задание направлено на выявление сформированности умения выявлять существенные признаки, особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

2 упражнение позволяет определить уровень сформированности способности сравнивать, служит для выявления умения выделить существенные признаки различия или сходства, т.е. умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, осмыслять.
Выделяя в предметах и явлениях признаки сходства и различия, ребенок обнаруживает способность к обобщению. Неумение выделять существенное в предметах и явлениях свидетельствует о слабости обобщения.

3 задание направлено на выявление умения обобщать, мысленно объединять предметы и явления на основе сходства их существенных признаков и отвлечение от признаков второстепенных, несущественных.

4. упражнение позволяет определить уровень сформированности умения выполнять операции анализа и синтеза. Мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Данные мыслительные операции характеризуют процесс анализа.

Мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств характеризует мыслительную операцию синтеза. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

5 задание направлено на выявления уровня сформированности умения классифицировать. Мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям

За выполнение контрольной работы можно набрать максимальное количество баллов 27. За правильное выполнение каждого задания ученик получает 0,5-1 балл, с задания снимается 0,5-1 балл, если ученик допустил одну грубую или две негрубые ошибки. За неправильное выполнение или невыполнение задания, ставится 0 баллов.

Учащиеся, работы которых были оценены в 21-27 баллов, соответствуют высокому уровню сформированности мыслительных операций у младших школьников.

Учащиеся, работы которых были оценены в 13-20 баллов, соответствуют среднему уровню сформированности мыслительных операций у младших школьников.

Учащиеся, работы которых были оценены в 0-12 баллов, соответствуют низкому уровню сформированности мыслительных операций у младших школьников.

Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям.

Учащиеся с высоким уровнем развития мыслительных операций с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.

Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ.

Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов.

Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов.

Учащиеся с низким уровнем развития мыслительных операций в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций.

Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием.

Не могут найти последовательность событий и составить рассказ.

Результаты выполнения контрольной работы по выявлению уровня сформированности мыслительных операций у младших школьников представлены в таблице 6

Результаты выполнения контрольной работы по выявлению уровня мыслительных операций у младших школьников

Читайте также: