Диагностика качества образования в высшей школе

Обновлено: 04.07.2024

Высокая конкурентоспособность в сфере высшего образования заставляет вузы обратить особое внимание на систему оценки знаний студентов. Процессы глобализации и создание единого европейского пространства высшего образования посредством Болонского процесса требуют корреляции и учета европейских требований в данном вопросе. Многократные обращения современных исследователей к контрольно-оценочной деятельности вуза доказывают актуальность и практическую значимость изучения вопроса оценки в высшем образовании. Преподаватель является ключевой фигурой в организации и проведении оценки знаний, навыков и умений студентов, он обладает знаниями в области базовых нормативных документов, научными знаниями предмета, психолого-педагогической и методической подготовкой. Авторы рассматривают как традиционные, так и творческие приемы оценки, акцентируя их принципы и функции. Особое внимание уделено новым формам контроля с применением информационно-коммуникационных технологий, которые активно используются как средство обучения. В статье также описаны формы контроля, которые могут быть использованы как для самостоятельной, так и для аудиторной работы. Оценивание является одним из основных и системообразующих элементов высшего образования. Авторы статьи делают вывод, что только совокупное применение различных средств и критериев оценивания сможет обеспечить улучшение качества образования в высшей школе.

1. Дубцова М.М. Организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: дис. … кан. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2007. 233 с.

2. Пермяков О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дис. … докт. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2009. 312 с.

3. Лысак Г.А. Педагогические основы контроля и оценивание профессиональной подготовленности по гуманитарным дисциплинам студентов университетов: дис. … кан. пед. наук: 13.00.04. Хмельницкий, 2010. 256 с.

4. Аблажей А.М. Качество высшего профессионального образования: опыт комплексного социологического анализа (на примере вузов Новосибирска) // Вестник Томского государственного университета. 2010. №1(9). С.37- 44.

5. Краснова Т.И. Оценивание учебной деятельности студентов // Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования. 2003. № 6. С. 45–53.

7. Кульнина Е.А. Мониторинг качества знаний, навыков и умений студентов по иностранному языку как важнейший аспект процесса обучения в вузе // Известия ВГПУ. 2018. №8 (131). С. 56-59.

8. Кисель О.В., Дубских А.И., Бутова А.В., Зеркина Н.Н. Проблемы, связанные с обучением лексике студентов неязыковых специальностей МГТУ им Г.И. Носова // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 7. С. 185-189.

9. Butova A.V., Dubskikh A.I., Kisel O.V., Chigintseva E.G Electronic Educational Environment Moodle in English Language Training. Arab World English Journal. 2019. V. 10.№1. Р. 47-55.

Создание единого европейского пространства высшего образования посредством Болонского процесса повлекло за собой не просто перестройку российской образовательной системы, но и рост внимания к качеству подготовки специалистов в рамках профессионально ориентированного образования. Стандарты высшего профессионального обучения ставят перед вузами цель не просто дать студенту знания по предмету, но и развить социально-личностную, общенаучную, инструментальную и профессиональную компетенции, подготовить личность к реализации себя в профессиональной сфере.

В существующих системах оценивания функция контроля, отражающая результат обучения студентов при соотнесении его со стандартами и нормами, ставится во главу угла. Основным недостатком данного подхода является тот факт, что оценивается лишь результат учебной деятельности, но не сам процесс. Система оценивания в высшей профессиональной школе, как в целом, так и отдельно взятых дисциплин, требует корректировки и пересмотра приоритетных направлений. Основой данной системы должны послужить критерии, подходы, принципы измерения показателей учебной деятельности студентов в качественном и количественном планах. В связи с этим функции оценивания расширяются и включают в себя, кроме контролирующей, еще и прогностическую, и диагностическую функции. При реализации прогностической и диагностической функций студент самостоятельно сможет анализировать результаты своей учебы и в дальнейшем выбирать вектор развития своего образовательного маршрута.

Данная работа строится на теоретических исследованиях отдельных аспектов оценивания учебной деятельности студентов вузов.

Так, например, М.М. Дубцова в своем диссертационном исследовании описывает новые аспекты организационных и педагогических условий оценки учебной деятельности студентов, которые могут послужить повышению качества образования в вузе в целом. Автор разрабатывает модель управления качеством образования, которая в первую очередь соответствует современному уровню системы образования с его универсальными характеристиками, а также ориентируется на особенности функционирования оценки учебных достижений студентов [1].

В исследовании О.Е. Пермякова предложены технологические инновации и ограничения в контрольно-оценочной деятельности вуза, что служит источником получения достоверной информации о качестве подготовки будущих специалистов [2].

Вопросы контроля и оценивания профессиональной подготовленности студентов университетов по гуманитарным дисциплинам освещены в работе Г.А. Лысак. Исследователь описывает и анализирует основы мониторинга профессиональной подготовки выпускников, а также предлагает педагогические условия повышения результативности профессиональной деятельности преподавателя в высшем учебном заведении [3].

Итак, проблемы, возникающие на сегодняшний день в системе оценивания в высшем образовании, привлекают интерес ученых и требуют изменения организационных и педагогических условий, а также внедрения новых технологий оценки.

В данной работе основное внимание уделено описанию принципов и функций оценивания, что влечет за собой изменения всей системы мониторинга качества обучения на основе разработки новых критериев, которые позволят системе стать более эффективной.

Цель работы: описать некоторые методические приемы оценки, имеющие прагматическую ценность в системе высшего образования.

Материал и методы исследования:

– анализ современных отечественных и зарубежных исследований в области оценивания качества высшего образования;

– общетеоретические методы, такие как синтез, анализ, системный подход;

– критический анализ системы оценки в вузе.

Результаты исследования и их обсуждение

Выполнение требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, применение Федерального экзамена в сфере профессионального образования ставят перед преподавателями и руководителями высших учебных заведений ряд вопросов, связанных с системой оценивания знаний студентов и, как следствие, с проблемой повышения качества высшего образования.

Деятельность преподавателя в сфере оценивания знаний требует пересмотра старой философии и диктует новые тенденции:

«– увеличение доли и повышение значимости качественных оценок;

– ориентация на личностные достижения студентов;

– обучение студентов самооценке результатов учебной деятельности;

Система оценивания в высшем образовании при изменении ее структуры должна строиться на инновационных принципах.

– принцип системности и систематичности: компоненты рабочих программ дисциплин должны быть соотнесены с анализом и оцениванием результатов учебной деятельности студентов;

– принцип объективности: в основе системы оценивания должны лежать принципы гуманизма и демократизма, то есть оценка должна быть обоснована и независима от личных преференций преподавателя;

– принцип открытости и прозрачности: обучающиеся должны знать как свои оценки, так и оценки одногруппников, что позволит им анализировать свои собственные достижения и будет являться стимулом для дальнейшей успешной работы;

– принцип экономичности: содержание учебной программы дисциплины должно соотноситься с усилиями студента, приложенными при выполнении того или иного задания;

– принцип соблюдения тематики: оценивание знаний студентов должно быть соотнесено с изучаемой темой и проходить своевременно;

– принцип учета индивидуальных возможностей студентов: индивидуальный подход к оценке студентов позволит определить уровень каждого обучающегося, а также даст возможность критически проанализировать работу преподавателя;

– принцип единства требований: применение общегосударственных стандартов как к содержанию образовательной программы по дисциплине, так и к квалификационным характеристикам специальностей [5].

Следует также соотнести данные принципы с критериями оценивания следующим образом:

– оценка должна быть валидной, то есть результат должен быть четко и ясно определен. Методика обучения предмету должна быть соотнесена с задачами, которые поставлены при разработке учебной дисциплины;

– процедура оценивания должна быть ясной и четкой;

– должен иметься механизм апелляции и повторного оценивания, в связи с этим следует уточнить, что оценка должна быть прозрачна и понятна студентам;

– надежность оценки – это ее устойчивость, что в свою очередь подтверждается на сходном материале в подобных условиях. Следует уточнить, что существуют определенные условия надежности оценки, связанные с преподавателем как ключевой фигурой в процессе оценивания:

– требуется компетентность, то есть преподаватель не только должен быть осведомлен в своей предметной области, но также знаком с особенностями педагогических измерений;

– при оценивании преподавателю следует оперировать лишь теми критериями, которые прописаны в ООП дисциплины;

– необходимы унификация временных отрезков и условий контроля, одинаковые временные критерии для однотипных заданий, а также одинаковые методы контроля;

– регистрация результатов всегда должна быть систематизирована.

Для построения системы оценивания следует также определиться и с функциями оценки. Оценивание студентов вуза затрагивает не только обучение, но и воспитательные, и методические аспекты. Так, среди функций оценки следует выделять: контролирующую, обучающую, воспитательную, методическую.

Для повышения качества обучения посредством оценки следует рассмотреть развивающую функцию более подробно, так как она предполагает диагностирование различных проблемных моментов обучения. На сегодняшний момент с привлечением ИКТ в образовательный процесс студент не просто имеет возможность владеть информацией о своих достижениях в режиме реального времени, но и получает средства для улучшения своих результатов по дисциплине.

Также с применением новых информационных технологий оценивание стало своевременным. Студент владеет данными о проблемах и может своевременно их решить. При этом ИКТ помогают преподавателю уменьшить процент несданных работ и, как следствие, снизить количество задолжников по своему предмету.

Система оценивания лишь тогда будет эффективной и сможет повысить качество образования, когда контроль и диагностика будут сочетаться и дополнять друг друга.

Преподаватель ставит перед собой определенные задачи в процессе обучения, оценивание помогает собрать и проанализировать информацию о ходе обучения, следить за ходом решения поставленных задач, это инструмент мониторинга знаний, навыков и умений студентов.

При возникновении проблем необходима база нормативных документов, которой пользуется преподаватель и на которую он опирается. Она включает в себя: рабочую программу (с четким графиком контрольных мероприятий на каждом этапе обучения); критерии оценивания; фонд оценочных средств.

Самооценивание. Данная форма контроля характеризуется индивидуальностью, так как студенты самостоятельно дают оценку своей учебной деятельности, при этом у обучающихся появляется критический взгляд на самих себя и на результат своей работы.

В последние время диагностика все чаще и чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем. Данные исследования устанавливают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика. Понятие "педагогическая диагностика" было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики [1, с.236] Диагностика (от греческого diaqnosis ) – распознавание) – процесс распознавания; учение о принципах и методах постановки диагноза [2, с.418]. Термин "диагноз" пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации о действиях и качестве результатов [3, с.300].

Лихачев Б.Т. под диагностикой понимает процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Подласый И.П. определяет диагностику как прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Хуторский А.В. рассматривает диагностику как обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяются достижения поставленных целей. Ушакова Л.С. рассматривает диагностику как способ выявления качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов как средство анализа причинно-следственных связей и оценки по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания обучающихся.

Таким образом, обобщая существующие понятия, под педагогической диагностикой мы будем понимать совокупность методов, позволяющих получить наиболее достоверную информацию о ходе образовательного процесса с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения. Предмет диагностики в вузе – различные стороны учебной и общественной деятельности студентов, цель диагностики – получение научно обоснованной информации для совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов.

К основным функциям педагогической диагностики относятся: стратегически-информационная, тактически-коррекционная и прогностическая.

Стратегически – информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями об обучаемых, о протекании педагогического процесса. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически направленным.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно контролировать и корректировать педагогический процесс. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого обучающегося, вносить коррективы методику обучения, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов и средств воспитания и обучения.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и учебного коллективов, групп, объединений и отдельной личности обучающегося.

Главными составными компонентами педагогической диагностики являются контроль, проверка и оценивание знаний и умений обучаемых. Многие преподаватели считают данные понятия тождественными, но необходимо подчеркнуть сущность и специфику каждого из понятий, чтобы эффективнее организовать педагогический процесс обучения.

Под контролем понимают систему проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль - это совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как освоен студентами материал учебной программы. Педагогический контроль в вузе - это средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами.

Г.И. Щукина [4, c .384] рассматривает контроль как специфическую для учета успеваемости задачу. А.А. Куприянов [5, c .111] определяет контроль как "специфическую функцию проверки". М.М. Балашов [6, c .62] определяет контроль как процесс, включающий в себя систематический учет результатов проверки и непосредственно саму проверку знаний, умений и навыков учащихся, а также организацию наблюдения за их учебно-познавательной деятельностью. Н.А. Сорокина [7, c .222] определяет контроль как систематический учет, а также наблюдение с целью контроля. Н.А. Ковина [8, c .47] указывает на то, что проверка должна проводится на основе анализа учебной деятельности обучающихся и наблюдения за ними и включает в себя функции выявления степени продвижения учащихся в образовательном процессе в конкретный момент времени и выявление динамики овладения знаниями и навыками. По определению В.П. Беспалько [9, c .336] контроль – это неотъемлемая составляющая часть учебно-воспитательного процесса, служащая для управления и коррекции на основе результатов его этапов в ходе повторения и закрепления учебного материала.

Предварительный является необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить начальный уровень знаний, и какие знаний могут быть использованы преподавателем как фундамент, ориентировать преподавателя к допустимой сложности материала.
Текущий – это систематическая проверка и оценка образовательных результатов учащихся по конкретным темам на отдельных занятиях. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний учащихся и качестве учебно-воспитательного процесса. Кроме того, текущий контроль помогает студентам организовать свою работу, учит самостоятельно, ответственно и систематически заниматься всеми предметами обучения данного курса и учебного заведения.
Периодический заключается в установлении, насколько успешно учащиеся владеют системой определенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Проводится, как правила, после изучения логически завершенной части учебного материала – темы, раздела или полного курса.
Тематический является разновидностью периодического контроля, он позволяет установить соответствие качества сформированных знаний с целью обучения, а также побуждает к установлению связей данного материала с ранее изученным.

Рубежный позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний, выяснить объем накопленных знаний за более продолжительный период времени. Как правило, рубежный контроль охватывает значительные по объему разделы курса. Позволяет учащимся воспринять и усвоить раздел программы (тему) целиком, выявить взаимосвязь с другими разделами и предметами.
Итоговый заключается в объективном выявлении результатов обучения, которые позволяют определить соответствие (или несоответствие) действительных результатов обучения с запланированными в программе.

без дидактического материала (устный опрос, диспут, сочинение)

с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы)

Вторым компонентом педагогической диагностики является проверка знаний и умений учащихся. Выявление и измерение называют проверкой. Проверка является составным компонентом контроля, основной дидактической функцией которой является обеспечение обратной связи между преподавателем и учащимися, получение педагогом объективной информации и степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего [10].

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения). Издательский центр "МарТ". Москва – Ростов-на-Дону.

Хуторской А.В. Современная дидактика. Питер. Санкт-Петербург. Москва – Харьков – Минск, 2001.

Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт. – 2001.

Щукина Г.И. Педагогика школы: учебное пособие для студентов пед. институтов – М.: Просвещение, 1977.

Куприянов А.А. Проверка знаний учащихся профтехучилищ по спец. предметам. – М.: Высшая школа, 1984.

Балабанов В. Об остаточных знаниях студентов// Высшее образование в России. –1996.-№4.

Сорокина Н.А. Дидактика. Учебное пособие для пед. институтов. – М.: Просвещение, 1974.

Ковина Н.А. О проверке успеваемости школьников / Народное образование, 1978. - №7.

Беспалько В.Н. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Высшая школа.-1995.-336с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая диагностика, контроль, учебный процесс, вид контроля, знание, педагогический процесс, проверка, умение учащихся, учебно-воспитательный процесс, дидактический материал.

Рассмотрение основных методологических положений компетентностного подхода в образовании. Ориентация на результаты образования в качестве основополагающей функции в системе профессионального образования. Принципы мониторинга сформированности компетенций.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	27.01.2018
Размер файла	27,4 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Кумертауский филиал Оренбургского государственного университета, г. Кумертау

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Гущина Г.И.

Компетентностный подход является методологической основой образовательный парадигмы, рассматривающей процесс обучения как комплексную деятельность, направленную на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, которые определяют профессиональный потенциал обучаемых, их способности к эффективной и стабильной жизнедеятельности в условиях современного социально-политического, экономического и коммуникационного пространства.

Компетентностный подход предполагает проведение мероприятий по разработке модели выпускника, определяющей виды, структуру и специфику компетенций, вошедших в основу федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО). Таким образом, набор компетенций, осваиваемый обучающимся, представляет собой результаты образования, эффективности которых способствуют в значительной степени соответствующие педагогические условия, сложившаяся образовательная среда вуза.

Ориентация на результаты образования в качестве основополагающей функции в системе профессионального образования связана с переходом к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на продукт учебной деятельности (умения, способности, опыт). При этом и студент, и преподаватель становятся равными субъектами образовательного процесса, направленного на достижение единой образовательной цели и заданного результата обучения. [5, с.4].

Исходя из перечисленных выше характеристик компетенций, можно говорить о соответствующем уровне их сформированности и процедурах оценки, соответствующих функциям и принципам мониторинга сформированности уровня компетенций. Выделяются следующие функции мониторинга сформированности компетенций:

- диагностическая, предполагающая сканирование уровня сформированности компетенций;

- прогностическая, заключающаяся в определении основных тенденций уровня сформированности компетенций и составлении прогноза на перспективу;

- функция координации и коррекции, предполагающая выявление и решение проблем;

- мотивационная функция ориентирована на побуждение участников образовательного процесса к самосовершенствованию.

К принципам мониторинга сформированности компетенций относятся:

- принцип ориентации на требования работодателей, отраженные в терминах компетенций, и государства, сформулированные в ФГОС, а также требования студентов как непосредственных потребителей образовательных услуг;

- принцип научности, отражающий систему научных форм, методов и средств получения информации;

- принцип непрерывности, целостности и преемственности заложенный в основу разработки технологии мониторинга;

- принцип коммуникативности, предполагающий, что информация мониторинга является условием для общения между субъектами образовательного процесса.

Оценку уровня сформированности компетенций предлагается осуществлять по следующему ряду критериев или компонентов компетенции:

- когнитивный компонент (знаниевый уровень);

- интегративно-деятельностный компонент (уровень умений и навыков);

На основе когнитивного критерия определяется уровень знаний теоретических и методологических основ изучаемой дисциплины, творческих способностей обучаемых. На когнитивном уровне определяется также степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

Интегративно-деятельностный компонент связан с овладением умениями и навыками, приобретаемым обучающимися в процессе освоения учебных дисциплин, способностью применять полученные теоретические знания в профессиональной деятельности.

Личностный компонент компетенции способствует определению уровня сформированности индивидуальных качеств обучаемых, ценностно-мотивационной сферы, коммуникативных умений.

Мотивационный компонент ориентирует обучающихся на достижение успеха в профессиональной деятельности [3; 4].

Объективность оценки уровня сформированности компетенции связана с подбором и систематизацией методов оценивания и измерения полученных результатов образования. Мониторинг сформированнности компетенций может быть проведен посредством следующих методов исследования:

- наблюдение (отслеживание изменений компетенций под влиянием образовательного процесса);

- экспликация (метод диагностики изменений в формировании компетенций, позволяющий направлять и координировать образовательный процесс;

- портфолио (технология оценивания, направленная на выявление уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, и их совершенствования путем внесения коррекции в образовательный процесс);

- метод кейсов (процедура оценивания, при которой используются проблемные ситуации и задачи, касающиеся будущей профессиональной деятельности студентов и затрагивающие различные предметные сферы);

- деловые игры и тренинги;

- рубежные аттестационные тесты;

- метод экспертных оценок, подразумевающий привлечение к оценке уровня сформированности компетенций специалистов-экспертов: специалистов-практиков, работодателей, представителей научно-педагогической общественности (для оценки результатов учебной, профессиональной, исследовательской и творческой деятельности студентов);

- компетентностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников;

Рассмотрим подробнее некоторые из перечисленных выше технологиий оценки уровня сформированности компетенций.

С помощью метода кейсов, использующегося в качестве диагностического средства, оцениваются умения эффективно применять усвоенные знания и навыки, практический опыт, коммуникативные способности в решении практических задач. В рамках данного метода можно непосредственно диагностировать уровень самостоятельности, инициативности обучаемых, умения работать в команде, находить рациональные решения и другие аналитические способности. Кейс-метод позволяет получить комплексную оценку уровня сформированности профессиональных компетенций [1, с.227].

Применение различных игровых технологий (ролевые игры, деловые игры, тренинги, интеллектуальные игры) в профессиональном образовании является одним из наиболее перспективных направлений в современных условиях. Высокий инновационный потенциал игровых технологий определяется глубоким погружением участника в игровую ситуацию, широким использованием интерактивного взаимодействия, формированием умений работы в команде. В рамках соответствующей игровой технологии, применяемой педагогом в учебном процессе, можно оценить навыки социального взаимодействия и управления людьми, умение руководить и подчиняться, брать на себя ответственность, находить способы взаимодействия с партнерами, принимать индивидуальные и совместные действия по решению учебных проблем.

Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов, использующуюся для демонстрации, анализа и оценки и самооценки результатов образовательной деятельности. Диагностика результатов проводится на основе коллекции отдельных видов работ, собранных за определенный период (семестр, учебный год), которая оценивается с точки зрения сформированности компетенций, приобретаемых в рамках данной технологии (навыки профессиональной рефлексии, творческие способности, навыки самообразования) [2, с. 14].

Введение балльно-рейтинговой системы оценки компетенций вызвано необходимостью стимулирования систематической работы студентов, раскрытия их творческих способностей, повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки бакалавров.

Содержание данной системы оценки результатов обучения выражается в следующих моментах:

- итоговая оценка по дисциплине, которая вносится в зачетно-экзаменационную ведомость, зачетную книжку отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра;

- в целях объективного оценивания результатов работы студента в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий (контрольных точек), каждое из которых оценивается определенным числом баллов (коллоквиум, тестирование, контрольная работа, проект и другие);

- итоговый рейтинг по дисциплине представляет собой сумму баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен);

- итоговый контроль (зачет/экзамен) является частью общей оценки, а баллы по нему - частью итогового рейтинга, который накапливается при изучении дисциплины.

Отметим, что балльно-рейтинговая система оценивания успеваемости обучающихся сегодня выступает в качестве основной технологии оценки уровня сформированности компетенций ведущих вузов страны. Главным преимуществом данной системы является возможность объединения различных технологий оценки учебной деятельности в единый комплекс диагностических мероприятий, направленных на получение объективных данных о качестве результатов образования, выражающихся в соответствующем уровне сформированности компетенций по направлениям подготовки бакалавров.

Подводя итоги, отметим, что технологии оценивания уровня сформированности компетенций выбираются педагогами уже на этапе составления планов работы, программ учебных дисциплин, комплектовании фондов оценочных средств. Каждый преподаватель при этом сталкивается с необходимостью определения критериев оценки результатов обучения в соответствии с выбранной педагогической технологией.

образование компетенция профессиональный мониторинг

1. Бордовская, С.Ю. Оценка уровня сформированности ключевых компетенций будущих рабочих с помощью кейс-метода / С.Ю. Бордовская // Вестник ТГПУ (TPSU Bullletin). 2011. №13 (115). С. 226-230. ISSN 1609-624X.

3. Елисеев, И.Н. Методология оценки уровня сформированности компетенций студентов / И.Н. Елисеев // Информатика и образование. 2012. №4. С.80-85. ISSN 0234-0453.

Подобные документы

Характеристика и анализ компетенций образовательного стандарта по направлению "Психолого-педагогическое образование". Основные принципы методики обучения в рамках компетентностного подхода в высшей школе. Опыт работы психологов по применению компетенций.

курсовая работа [33,4 K], добавлен 28.06.2012

Проблема мониторинга в педагогической теории и практике, его основные функции и принципы. Мониторинг качества образования и единый государственный экзамен. Содержание понятия качества образования и его мониторинга. Критерии оценки качества образования.

диссертация [178,4 K], добавлен 19.01.2012

Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.

курсовая работа [52,4 K], добавлен 14.06.2010

Факторы, обуславливающие переход на компетентностную модель образования, ее структура и компоненты. Понятие компетентностного подхода, его формы и типы: ключевые и конкретные. Отличия компетенции от системы предметных знаний, предметов и навыков.

презентация [176,6 K], добавлен 04.04.2016

Подходы к системе оценивания качества образования. Оценка результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

дипломная работа [395,5 K], добавлен 05.12.2014

Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Преподавание русского языка в условиях модернизации общего образования. Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода на уроках. Конспекты занятий.

курсовая работа [51,9 K], добавлен 02.12.2014

Характеристика системы образования. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования. Современные средства оценивания результатов обучения. Тестовые технологии в образовании. Степень взаимодействия учителя и ученика.

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль также показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.

Предварительный просмотр:

Виды, формы и методы контроля

Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль – определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:

индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;
всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;
дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых;
единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Предварительный просмотр:

Оценка и учет результатов учебной деятельности

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке Оценка – это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.

Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система превратилась в пятибалльную.

применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики;
перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы [1] .

Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускались фронтальные устные проверки и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учеников о самостоятельно выполненных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного учащегося, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля.

Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение приводило к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов несмотря на недостатки до сих пор не нашла достойной замены. Хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

Ученые предлагают новые оценочные шкалы: десятибалльные, двенадцатибалльные, стобалльные и др. [2]

[1] Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа / Сб. документов по народному образованию. 1917–1973. М., 1974.

[2] Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособ. М., 2002.

Читайте также:

Диагностика качества образования в высшей школе

Похожие статьи

Диагностика процесса обучения школьников

Методы контроля и оценки результатов обучения в учебном.

педагогическая диагностика, учебный процесс, контроль.

Педагогическая диагностика. Критерии и показатели экспертизы.

Тестирование как форма контроля результатов обучения

Диагностика и самодиагностика как составляющие при разработке.

педагогическая диагностика, учебный процесс, контроль.

Формы контроля теоретических знаний студентов

Формы и методы контроля и оценки знаний обучающихся на.

Подобные документы

Предварительный просмотр:

Виды, формы и методы контроля

Предварительный просмотр:

Оценка и учет результатов учебной деятельности