Дайте характеристику понятия профессиональной готовности учителя кратко
Обновлено: 05.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Беломестных Ирина Викторовна
г. Касли, Челябинская область
Введение – 3 – 4 стр.
1. Понятия и виды профессиональной компетентности педагога – 4-7 стр.
2. Основы профессиональной компетентности педагога – 7-10 стр.
Заключение – 10-11 стр.
Список литературы – 11-12 стр.
Педагогическое образование решает актуальную задачу кадрового обеспечения в России, которая является составной частью системы образования.
Специалисты, поставленные в системе педагогического образования призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.
Развитие и становление профессиональной компетентности педагога, готового и способного решать профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы все это составляет стратегию образования на современном этапе. Разработкой компетентностного подхода в отечественной науке занимались многие ученые: В.И. Бабейко, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Серикова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и другие. Благодаря исследованиям этих ученых сложились основы теории компетентностного подхода, а именно, определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования.
Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
1. Понятия и виды профессиональной компетентности педагога.
- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
- психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;
- рефлексия педагогической деятельности или аут психологическая компетентность.
С.А. Дружилов сопоставил уровни профессионализма и сформированности компетентности, по его мнению, достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. Профессиональное обучение может рассматриваться как формирование основ (предпосылок) будущей профессиональной компетентности. Он выделяет четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения, начиная от стадии первоначального знакомства с новым материалом (профессиональными знаниями, концепциями, навыками) и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности:
Под компетентностью понимается, индивидуальная характеристика степени соответствия человека требованиям профессии. По результату труда человека судят о наличии компетентности. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата — это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов.
Различают следующие виды профессиональной компетентности:
- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
- личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- индивидуальная компетентность — владение приемами само реализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.
Названные виды компетентности означают, зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. В одном человеке могут не совпадать названные виды компетентности. Человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию является психологической основой компетентности.
Педагог, который не развивается никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества школьного образования в целом
2. Основы профессиональной компетентности педагога.
На первый план при рассмотрении профессиональной компетентности учителя ставится личность самого педагога. А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Мастерство педагогического общения – это профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение – это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.
Исторически сложились в педагогической теории два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.
В педагогической деятельности успешность во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы".
Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.
Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.
2. Рассмотрено содержание или основы профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:
1). В.А. Сухомлинский писал о педагогическом мастерстве: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.
2). Личностные качества, интересы и склонности педагога.
В данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты, она должна иметь четкую структуру определяющую ее содержание.
Список литературы:
Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С. 164.
Азаров Ю.П. Искусство воспитания. — М., 1986.
Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя [Текст] / К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991,-159с.
Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING ) / Под ред. В.И. Байденко. М., 2006. – 210 с.
Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1988.
Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.
Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4 / А..С. Макаренко. – М., 1985. –236 с.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.
Подласый И.П. Педагогика [Текст] / учебник для высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый
Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368 с.
Степанова, В.Е. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллектива) / В.Е.Степанова. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. – 164 с.
Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В.Хуторской.- М., 2002.
Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с., прил.
Качество и эффективность педагогической деятельности зависят от многих факторов, одним из которых является профессиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного выполнения любого вида деятельности.
Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития личности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм Регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс.
Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профессиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психологическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Согласно второму готовность определяется как устойчивая характеристика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерности, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.
Основными компонентами готовности к педагогической деятельности выступают теоретические и методические знания, профессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного.
Выделяются и такие компоненты профессиональной готовности, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная готовность.
Помимо перечисленных выше компонентов, включают: психофизиологическую готовность, показывающую наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и сформированность значимых для профессиональной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в соответствии с требованиями профессии (В. А. Сластенин).
Профессиональная готовность как особое психическое состояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет ее осуществление. Установка как готовность формируется под влиянием внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации.
Готовность, помимо установки, определяется внутренним настроем на определенное поведение в процессе профессиональной деятельности, поэтому различают такие компоненты психического состояния готовности, как:
- познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;
- эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;
- мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;
- волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.
Личностный уровень готовности выражает разные характеристики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратковременное, проявляется у человека непосредственно перед деятельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.
Динамическую структуру состояния психологической готовности к творческой деятельности составляют следующие взаимосвязанные и взаимозависимые элементы:
· осознание целей, решение которых приводит к выполнению поставленной задачи;
· опенка реальных условий, в которых будут осуществляться планируемые действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением схожих по смыслу задач;
· определение оптимальных способов решения задач на основе имеющегося опыта и точной оценки предстоящих условий деятельности;
· мобилизация своих интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов, самовнушение в достижении цели.
В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две подсистемы.
1. Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоянно, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру длительной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, мотивации; соответствующие профессии знания, умения и навыки.
2. Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогической деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе.
Разработана система показателей профессиональной готовности к педагогической деятельности. В нее входят:
• содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень знаний о сущности профессии;
• степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;
• уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности;
качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.
Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной готовности (Н. Д. Хмель).
1. Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.
2. Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.
3. Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.
4. Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.
5. Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности педагогического колледжа; устойчивостью развития и формирования студенческого коллектива.
Иногда понятие профессиональной готовности отождествляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готовности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не только результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержания профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента:
· профессионально-педагогические знания, овладение которыми реализуется последовательно на четырех этапах: восприятие, понимание, запоминание профессионально значимых знаний и соответственно применение их в знакомой и новой педагогической ситуации;
· опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, который выражается в овладении практическими умениями и навыками в ходе эмпирической практики, в деятельности по образцу в типичных ситуациях, в совершенствовании способов профессиональной деятельности в незнакомых ситуациях;
· опыт творческой педагогической деятельности, процесс овладения которым проходит такие этапы, как выявление педагогической проблемы, ее осознание и формулировка, частично-поисковая и исследовательская деятельность;
· опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, который включает в себя три этапа: формирование внутренней мотивации поведения преподавателя, профессионально-педагогическое поведение на основе этой модели, творческую направленность педагогической деятельности.
Таким образом, совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выразить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии.
Итак, профессиональная готовность является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельности, характеризует его умение четко и оперативно принимать решения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического взаимодействия.
Для того чтобы была достигнута эффективность того или иного вида деятельности, человеку, в том числе и преподавателю, нужно осознать:
- цели, которые могут быть сформированы в виде общих требований, положений; они могут быть социально фиксируемые (объективные) и присущие объекту (субъективные);
- предмет труда, т. е. набор взаимосвязанных признаков, свойств, процессов, выделяемых самим субъектом и как бы противостоящих ему в труде; систему свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту, в локальной области своей профессии;
- средства труда, которые дают возможность специалисту взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.
К основным компонентам пригодности человека к работе (Е. А. Климов) можно отнести: гражданские качества; отношение к труду, профессии; интересы и склонности к данной области деятельности; общую дееспособность, т. е. состояние физического и психического здоровья; общие способности, основу которых составляет активность, саморегуляция человека, а также единичные, частные способности, т. е. личные качества, важные для этой профессии; навыки, знания, опыт профессионала и другие качества, дающие возможность человеку, в том числе и педагогу, выполнять трудовые функции.
Поскольку различают абсолютную и относительную профессиональную пригодность, то ситуацию взаимной пригодности трудового поста и субъекта можно создавать: подобрав работу из числа существующих; сформировав дополнительные, требуемые профессии качества; распределив трудовые функции с другим человеком, создав из одной профессии несколько.
Качественно-количественная характеристика профессиональной пригодности отражена в профессиограмме, которая представляет собой документ, эталон, отражающий конечную цель педагогического процесса. Как качественно-описательная модель специалиста профессиограмма включает в себя несколько разделов: личностные и профессионально-педагогические качества; основные требования к психолого-педагогической подготовке; содержание методической подготовки по специальности; объем и содержание специальной подготовки (В. А. Сластенин).
Профессиональная пригодность, являясь выражением профессиональной компетентности преподавателя на своем высшем уровне, органически сливается с профессиограммой — эталоном. В конечном итоге с профессиограммой совпадает и профессиональная готовность как модель ее высшего уровня. Это объясняется тем, что профессиональные пригодность и готовность представляют собой одно и то же состояние личности, с той лишь разницей, что профессиональную пригодность характеризуют соответствующие требованиям профессии показатели психофизических качеств и состояний субъекта, а в профессиональной готовности в качестве ее важнейшей составляющей называют мотивационныи и содержательно-операциональный компоненты.
Труд учителя в современном обществе представляет огромную общественную значимость, что обуславливает наличие высоких требований к личности учителя. В период зарождения и развития педагогической деятельности, воспитание подрастающего поколения доверялось людям, обладающим высокой нравственностью, опытом, мудростью. Изменение в обществе несли за собой изменения в требованиях к личности педагога, но всегда неизменной оставалась их основа. Среди современных требований к педагогу выделяются: наличие высокого морального облика, ответственности, добросовестности, трудолюбия, любви к детям. Перечисленные качества личности педагога далеко не полностью характеризуют личность современного педагога. В литературе в современных исследованиях Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова и др. исследователей представлены специальные педагогические способности.
Специальные педагогические способности
Под специальными педагогическими способностями понимаются качества личности педагога, обеспечивающие успех в педагогической деятельности. Специальные педагогические способности можно классифицировать на:
- гностические способности (умение учителя учиться самому, систематизировать изученное, учёт индивидуальных особенностей детей и собственных особенностей);
- проектировочные способности (умение проектировать личность школьника, возможности его развития, собственную педагогическую деятельность);
- конструктивные способности (умение обеспечивать доступность изложения сложного материала, учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьников в образовательно-воспитательном процессе);
- коммуникативные способности (установка и поддержание контактов с детьми, построение правильных взаимоотношений со школьниками, выбор целесообразных мер воздействия);
- организаторские способности (умение в организации деятельности школьников, включение их в разнообразную деятельность, побуждение к самовоспитанию).
Готовые работы на аналогичную тему
Кроме описанных выше личностных качеств, учителю должны быть присущи терпение, оптимизм, гуманизм.
Понятие профессиональной готовности к педагогической деятельности
Содержание профессиональной готовности учителя отражено в профессиограммах, основу которых составляют комплексы взаимосвязанных и дополняющих друг друга профессиональных требований: общегражданские качества; специфические качества учителя, умения и навыки по предмету (специальности).
Характеристика профессионально важных качеств учителя
Сутью педагогической профессии является не только транслирование знаний, но и развитие личности учащегося, утверждение его как человека. В связи с этим целью педагогического образования является обеспечение общего и профессионального развития учителя, которого характеризуют следующие качества: наличие высокой гражданской ответственности и социальной активности, любви к детям, интеллигентности и духовной культуры, высокого профессионализма, инновационного стиля научно-педагогического мышления, готовности к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребности в постоянном самообразовании, наличие физического и психического здоровья, профессиональной работоспособности.
Итак, выше были представлены профессионально важные качества, которые ёмко и лаконично характеризуют учителя, данную характеристику можно конкретизировать до основных личностных характеристик.
Ведущей личностной характеристикой учителя является направленность личности, которая может быть представлена в виде социально-нравственной, профессионально-педагогической и познавательной направленности. Педагогическую деятельность учителя определяет идейная убеждённость, которая представляет собой фундаментальную характеристику личности учителя и выражается в социальных потребностях, моральных и ценностных ориентациях, чувстве общественного долга и гражданской ответственности.
Структурным компонентом личности современного учителя является профессионально-педагогическая направленность, в которую входит интерес к профессиональной деятельности, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основа педагогической направленности - интерес к профессии учителя, который выражается в эмоционально-положительном отношении к детям, их родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Под педагогическим призванием понимается склонность к осознанию способности к педагогической деятельности. Формирование педагогического призвания обеспечивается в ходе накопления студентами вузов педагогической направленности теоретического и практического педагогического опыта, а также в ходе самооценки своих педагогических способностей.
Основой педагогического призвания является наличие любви к детям; данное качество является основополагающим и представляет собой предпосылку к самосовершенствованию, целенаправленному саморазвитию некоторых профессионально важных качеств, составляющих профессионально-педагогическую направленность учителя (например, педагогический долг и ответственность). Чувство педагогического долга заключается в оказании помощи школьникам и их родителям в пределах своих прав и компетенций, педагог требователен к себе, постоянно соблюдает кодекс педагогической морали.
Высшее проявление педагогического долга - самоотверженность учителя, которая выражает особенности мотивационно-ценностного отношения к труду. Данное качество присуще учителю, который не считается со временем и состоянием здоровья, обеспечивает воспитание и обучение учащихся.
Осознание профессионального долга и чувства ответственности при организации взаимоотношений учителя с коллегами, родителями и детьми представляет собой педагогический такт педагога, сущностью которого является обеспечение чувства меры, сознательной дозировки действий, способность к контролю и уравновешиванию одного средства другим. В тактику поведения учителя входит предвидение последствий, выбор соответствующего стиля и тона, времени и места педагогического действия, а также проведение своевременной их корректировки.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость. Основой познавательной направленности личности являются духовные потребности и интересы. Потребность к знаниям представляет собой одно из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности. Осуществление педагогической деятельности подразумевает непрерывное педагогическое самообразование, которое является необходимым условием профессионального становления и совершенствования педагога.
Развитие педагогики как научной дисциплины ведёт за собой требование хорошей ориентации в различных отраслях педагогической науки, представлять её возможности в решении различных задач, кроме того, педагог должен постоянно самосовершенствоваться, изучать новые исследования, анализировать открытия и гипотезы, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Структурным компонентом познавательной направленности учителя является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность, проявляемая в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия.
Итак, в общем виде были освещены требования к личности учителя, представленные в современной литературе. Более подробный анализ компонентов личности современного учителя будет представлен далее.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, подчеркивая взаимообусловлен ность понятий деятельности и готовности, связывают последнюю с оп ределенным настроем на выполнение деятельности, с качествами личности, детерминирующими возможность выполнения данной деятельно сти. Поэтому готовность в своем результативном значении обусловли вается адаптацией личностных возможностей к процессу деятельности, что и является одной из причин деятельностной успешности человека в определенный момент времени [154]. В ряде исследований подчерки вается, что готовность является не только предпосылкой, но и регуля тором деятельности и отмечается, что в структуру готовности входят не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают соответ ствующей деятельности наибольшую продуктивность [413].
Современные учёные вводят в понятие профессиональной готовно сти ряд следующих смысловых единиц: знания, умения, навыки и ус пешность деятельности [440]; положительное отношение к профессии и профессионально обусловленные черты характера, способности [155]; целостная система ценностноориентационных, когнитивных, эмоциональноволевых, операциональноповеденческих качеств лич
ности [227]; профессиональная пригодность и профессиональная под готовленность к деятельности [41]; познавательные, волевые, эмоци ональные качества личности [224].
Т. А. Синьковская, в свою очередь, готовность к педагогической де ятельности определяет как совокупность свойств и качеств личности учителя, адекватно отражающую структуру его педагогической деятель ности, как решающее условие быстрой адаптации выпускника вуза к специфическим условиям педагогического труда, как предпосылку для дальнейшего профессионального совершенствования [417].
И. Ф. Кашлач считает, что профессиональная готовность педагога должна включать в себя профессиональную пригодность и подготовленность к педагогической деятельности. Под профессиональной готовностью учителя автор понимает целостное состояние, интегративное проявление личности, которое соотносится с основными потенциалами личности как субъекта педагогической деятельности: гносеологическим,
творческим, коммуникативным. По мнению данного учёного, профес сиональная готовность учителя представлена тремя составляющими – мотивационной, теоретической, практической готовностью [211].
та [234]. Таким образом, М. Н. Коныгина выделяет в структуре профессиональной готовности педагога компетентностный компонент.
Р. А. Коканова, рассматривая структуру профессиональной готовности
А. М. Аронов определяет компетентность специалиста как его готовность включиться в определенную деятельность.
По своей сути компетентностный подход противостоит традиционной знаниевой парадигме образования. В частности, Н. Соснин отмечает:
«Очевидно, что качество профессионального образования нельзя сво дить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее, оно определяется степенью приобщения студентов к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы. Таким образом, главная про блема традиционного хода образовательной мысли – непонимание меж дисциплинарной, интегративной (надпредметной) сущности понятия
Компетентность (от лат. сompetens – надлежащий, способный) – это обладание знаниями и опытом в определенной области [423, 241], [380,
164], интегральная профессиональноличностная характеристика, определяемая готовностью и способностью учителя выполнять профессиональнопедагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами [330, 4]. При этом компетенция (от лат. сompetere – добиваться, соответствовать, подходить)
– круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [208]; способность применять знания, умения, опыт в знакомых и не знакомых трудовых ситуациях [347, 19]. Из этих определений следует,
Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации
(привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Компе тентность – это способ существования знаний, умений, образованнос ти, способствующий личностной самореализации, нахождению специалистом своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и, в подлинном смысле, личностно ориен тированное, обеспечивающее максимальную востребованность лично стного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [59, 12].
По мнению В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является след ствием саморазвития человека, его не столько психологического, сколь ко личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея тельностного и личностного опыта [411].
И. А. Зимняя представляет следующую структуру компетентности специалиста, которая по своим содержательным характеристикам сближает понятие профессиональной компетентности с понятием профессиональной готовности: 1) готовность к проявлению компетентности, то есть ее мотивационный компонент (рассматривается как проявление субъектных сил специалиста); 2) владение знанием содержания компетентности – ког нитивный компонент компетентности; 3) опыт проявления компетентнос ти в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, то есть ее поведенческий аспект; 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения – ценностносмысловой аспект компетентности, выступающий в контексте мотивационного; 5) эмоциональноволевая ре гуляция процесса и результата проявления компетентности.
А. В. Хуторской выделяет в составе компетентности четыре общих эле мента [481]: имеющиеся знания о мире и способах деятельности; прак тический опыт осуществления известных способов деятельности, воп лощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; опыт творческой исследовательской деятельности, выражающийся в готов ности к решению новых задач, стоящих перед личностью; опыт воспи танности потребностей, мотивации, обусловливающих отношение субъекта к миру и его систему ценностей. При этом исследователь кон кретизирует обозначенные общие компоненты в аспекте информацион ной структуры компетентности специалиста, выделяя: 1) когнитивную составляющую, отражающую систему приобретенных знаний, необхо димых для творческого решения профессиональных задач; 2) деятель ностнотворческую составляющую, способствующую формированию и развитию у личности разнообразных способов деятельности, необходи мых для самореализации в профессиональной деятельности; 3) лично стную составляющую, проявляющуюся в личностных качествах субъек та, в его потребностях, мотивах, личностной направленности; 4) аксио логическую составляющую, реализующуюся в обеспечении условий, способствующих вхождению личности в мир ценностей, оказывающую помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций. По мне нию А. В. Хуторского, ядром обозначенных ключевых компетенций яв ляется личностный компонент.
А. Г. Бермус наиболее оптимальной формой представления моделей образовательнопрофессиональной компетентности педагога считает тре хуровневую модель, включающую следующие компоненты [48]:
· базовый уровень компетентности, соответствующий общей ориен тировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных норма тивов и требований, а также наличию общих представлений об образо вательной ситуации в России и мире;
· промежуточный уровень компетентности, соответствующий правильным
действиям в некоторых типовых, стандартных образовательных ситуациях;
· профессиональный уровень компетентности, соответствующий моральнопсихологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности.
Таким образом, компетентностный подход выдвигает на первое место
не информированность личности, а умения разрешать проблемы, возникающие в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях.
В образовательном пространстве педагогического вуза в рамках формирования профессиональной готовности и соответствующей компетентности происходит развитие ключевых компетенций личности будущего
учителя, характеризующихся следующими признаками:
1) они многофункциональны и относятся к ключевым, потому что
овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной,
профессиональной или социальной жизни. Компетенциями необходимо овладеть для достижения целей и решения сложных задач;
2) ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях;
3) ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального
развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;
4) ключевые компетенции многомерны, то есть они включают раз личные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитичес кие, критические, коммуникативные и др.).
Так как компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности учителя, последнюю следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций. В нашем исследовании речь идет о формировании профессиональных компетенций будущего учителя в области учеб новоспитательной, социальнопедагогической, методической, культур нопросветительской, организационноуправленческой деятельности.
Такой перечень ключевых компетенций детерминирован идеями Л. М. Митиной, которая разработала модель педагогической компетентности будущего учителя в контексте совокупности двух подструктур: деятель ностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагоги ческой деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и спо собы осуществления педагогического общения) [313].
Сопоставив сущностные характеристики этих терминов, нами был сформулирован вывод о смысловой близости и взаимодополняемости представленных понятий. В частности, было установлено следующее:
· профессиональная компетентность учителя предполагает его готовность к успешному осуществлению педагогической деятельности в контексте адаптации личности специалиста к требованиям данной деятельности;
· в структурном плане профессиональная компетентность учителя, как и его профессиональная готовность, представлена деятельнообусловленны ми и личностными качествами, которые можно классифицировать в кон тексте ценностноориентационной, эмоциональноволевой, когнитивной и
действеннопрактической личностных сфер. При этом в профессиональной готовности учителя когнитивная и действеннопрактическая составляющие являются самостоятельными структурными компонентами, а в профессио нальной компетентности, данные составляющие отражены в соответству ющих профессиональных компетенциях специалиста;
Данная дефиниция может быть сформулирована следующим образом: под профессиональной готовностью и компетентностью учителя следует понимать совокупность интегративных качеств его личности, обусловли вающих возможность творческой самоактуализации и самореализации специалиста в педагогической деятельности, а также обеспечивающих успешность выполнения педагогом обозначенной деятельности.
В структурносодержательном аспекте профессиональная готовность и компетентность учителя может быть представлена ценностноориента ционным, эмоциональноволевым, когнитивным и действеннопракти ческим компонентами (рисунок 1.1).
При этом когнитивный и действеннопрактический компоненты отражены в соответствующих профессиональных компетенциях учителя.
Подробно раскроем структурное содержание готовности и компетентности учителя к профессиональной деятельности.
Ценностноориентационный компонент профессиональной готовности и компетентности учителя. Анализ работ отечественных
исследователей (Л. М. Архангельский [20], Г. Л. Будинайте [83], А. А.
Читайте также: