Дайте характеристику новой деятельностной парадигмы образования в рф кратко

Обновлено: 05.07.2024

Советский энциклопедический словарь определяет парадигму как:
1) строго научная теория, воплощенная в системе понятий, выражающих существенные черты реальности;
2) оригинальная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методы исследования, доминирующие в определенный исторический период в научном сообществе.

Традиционное и инновационное образование используют разные термины и даже разный язык для обсуждения профессиональных проблем.

Ключевыми словами традиционного образования являются: Характер, самообладание, мудрость, дисциплина, интеллектуальные навыки, тренировка ума.

Им противопоставляются слова сторонников инновационных технологий: Рост и развитие, активность, интерес, свобода, потребности ученика, целостная личность, социальная и эмоциональная ориентация.

Новая парадигма высшего образования — это курсы по запросу; обучение круглый год; университет как идея; обучение в течение всей жизни; университет как партнер общества; студент в любом возрасте; информация по желанию; повторное использование всей информации; студент как клиент; обучение в любом месте; многодисциплинарность; ориентация на рынок; рыночное финансирование; технология как дифференцирующий фактор.

Подходы к главной цели образования

Существует множество образовательных парадигм, наиболее распространенными из которых являются пять.

традиционалистско-консервативный (парадигма знания);
феноменологический (гуманистическая парадигма);
рационалист (бихевиорист, поведенческий);
технократический;
эзотерический.

Каждая парадигма отвечает за вопросы: для чего нужно образование, для чего нужно готовить молодежь, для чего нужно жить, какие ценности ставить на первое место. В настоящее время в мировом образовательном процессе существуют основные парадигмальные модели образования, сравнительная характеристика которых была проведена В.Ю. Кузнецовым. Пилиповского был осуществлен. Многообразие парадигм можно объяснить различными подходами к главной цели образования — культуре.

1-й подход. Аксиологический подход.
Культура понимается как смысл человеческой жизни, то есть создание культуры и понимание культуры.

2-й подход. Деятельностный подход.
Культура понимается как признанные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

3-й подход. Личный подход.
Культура олицетворяется определенным типом личности. Различные подходы к культуре привели к появлению различных образовательных парадигм.

Каждая из этих парадигм поднимает различные вопросы для образования:

Основные фазы. Методика Блума

Любое обучение должно быть воплощено в конкретном поведении. Например, как сделать телефонный звонок, как поговорить с больной матерью, как выйти из ситуации незнания ответа на экзамене, то есть, что нужно делать ученикам, чтобы усвоить содержание. Блум рекомендует следующие умственные операции в химии: знание, понимание, анализ, применение, синтез. Каждая область химии должна быть освоена на одном или нескольких уровнях, а для этого нужны измеримые единицы.
Первым, кто перевел науку на язык поведения, был американский педагог Р. Мейджер. Он считает, что все это обогащает как ученика, так и учителя. Несмотря на то, что учитель делает все, ученику остается только координировать и контролировать.
И где здесь творчество? Это попахивает шаблонностью и репетиторством ученика, рождая, однако, концепцию полного овладения знаниями. Одним из ведущих условий этой концепции является неограниченная продолжительность обучения.
Основными фазами являются:

Планирование обучения на основе эталона, в виде набора наблюдаемых (фиксируемых) действий обучающегося.
Диагностическая фаза. Необходима предварительная диагностика знаний, навыков и способностей обучающегося.
Предписывающий. Позволяет программировать желаемые результаты обучения, конкретные условия и выбирать формирующие воздействия.
Организационный. Студентам объясняют, что они должны знать, и проводят диагностическое обучение.
Оценка результатов обучения и их сравнение с исходным эталоном. Иногда проводится вторичная диагностика (уровень интеллектуального развития, уровень образования).
С этой концепцией непрерывного обучения связана концепция Блума, суть которой заключается в довольно оптимистичном отношении к студенту. Блум считает, что все учащиеся могут не только добиться успеха, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях, его собственным темпом обучения.

Блум выделил следующие категории учащихся:

Низкие способности, около 5% (не обучаются с высокой скоростью);
Талантливые — около 5% (учатся с очень высокой скоростью);
Нормальный — около 90% (способность определяется трудоемким обучением).
Все это легло в основу концепции Блума, согласно которой 95% учащихся способны освоить все содержание курса, если снять ограничения по времени обучения.

Особенности концепции Блума о полном усвоении знаний учащимися:

Определение результатов обучения на высоком уровне является обязательным для всех учащихся. В самом начале необходимо провести диагностику знаний.
Помимо этого общего результата высокого уровня, выявлены различия в результатах обучения.
Учитель должен быть воодушевлен идеей, что все его ученики могут полностью усвоить то, что им нужно, и что задача учителя — организовать процесс обучения.

Точное определение эталона, критерия для полного освоения всего класса или курса, на основе которого учитель составляет список конкретных результатов обучения, которые должны быть достигнуты в конце. На этой основе составляются тесты.
Отмечаются отдельные учебные единицы, то есть целые разделы учебного материала. Затем определяются результаты усвоения, которые служат основой для составления фактических тестов, не влияющих на итоговую оценку. Цель этих тестов — коррекция для учителя.
Обучение по каждому предмету ведется в направлении полного усвоения. Затем проводится повторное тестирование для оценки полноты усвоения всего материала курса. Важно объяснить каждому студенту важность оценки и целей обучения.

Категории целей: Знание, понимание, применение, анализ, оценка.

Интенсивное развитие навыков у слабых и средних учеников является основным моментом подхода Блума.

Знания — это факты, концепции, правила, принципы, идеи, законы, теории, закономерности.

Опыт образовательных систем разных стран (Австрия, Бельгия, США и др.) показывает, что бихевиористская дигма позволяет добиться высоких успехов в обучении у 70% учащихся.

Гуманистическая парадигма

Несомненно, и традиционалистская, и рационалистическая модели образования имеют свои достоинства, но ни одна из них не фокусируется на ученике как субъекте жизни, как свободной и духовной личности с потребностью в саморазвитии. Этим дисциплинам явно не хватает гуманизма; они не ориентированы на развитие внутреннего ребенка, межличностное общение, диалог или содействие личностному росту. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма делает акцент на студенте как субъекте жизни, как свободной и духовной личности, имеющей потребность в саморазвитии.

Она сосредоточена на развитии внутреннего мира ребенка, на межличностном общении, диалоге, на помощи в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единообразием взглядов. В рамках этой парадигмы сосуществуют совершенно разные модели образования. Общим знаменателем является ценностный подход к ребенку и детству как уникальному периоду человеческой жизни, а также признание развития ребенка (духовного, нравственного, физического и эстетического) в качестве основной цели школьного образования. Каждая образовательная система в рамках гуманистической парадигмы ведет творческий поиск и находит свое содержание, методы и средства образования. Гуманистическая парадигма подразумевает свободу и творчество как студентов, так и преподавателей.

Гуманистическая парадигма вошла в российское образовательное пространство после 1991 года не по поручению министерства, а по инициативе местных учителей.

В основе этой парадигмы лежит гуманистический подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обществе. В основе парадигмы лежит развитие ученика, его интеллектуальных потребностей и межличностных отношений, «развитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа парадигмы. Учитель-предметник — ученик-предметник, таковы отношения. Развитие — продвижение ученика на более высокий уровень в деятельности и решении задач.

Согласно Выготскому, развитие определяется уровнем поддержки, оказываемой ребенку в обучении. Различают общее развитие (универсальные способности), социальное развитие (высокие способности) и культурное развитие (высший уровень развития).

В гуманитарной парадигме образования в центре внимания находится не студент, который приобретает предвзятые знания, а человек, который приходит к познанию истины. Важна не сама истина, а отношение к ней, поскольку предполагается, что нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между преподавателями и студентами строятся на принципах диалога, сотрудничества, полилога, со-творчества и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Содержательный уровень педагогического процесса акцентирует внимание на индивидуальности, внутреннем мире ученика, познании мира через обмен духовными ценностями.

Но существует еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А. Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Его суть заключается в отношении к истине как к вечной и неизменной. Приверженцы этой парадигмы утверждают, что истину нельзя познать, она может быть открыта только в момент озарения. Конечной целью педагогической деятельности является освобождение и развитие природных способностей ученика для общения с космосом, для достижения сверхсознания. Особенно важна здесь защитная функция учителя, который осуществляет моральную, физическую и духовную подготовку и развитие сущностных сил ученика.

Личностно ориентированная парадигма вузовского образования

Анализ тенденций и целей высшего образования в российском обществе и спектр исследований по данной проблеме позволяют сделать вывод о том, что приоритетным подходом к проектированию и организации высшего образования становится личностно-ориентированная парадигма, которая не имеет четкой интерпретации в педагогической теории и практике.

Основной целью личностно-ориентированной образовательной парадигмы в вузе является обеспечение гуманных условий для личностного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в выбранной профессиональной деятельности, полного раскрытия личностных потенциалов. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие ученика, формирование его образа изменяющегося мира, предоставление ему возможности осознать свою уникальность, инаковость, неповторимость через рефлексию, творчество. Личностно-ориентированное высшее образование рассматривает семью, родителей, общественность, государственные учреждения, средства массовой информации, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и социальные институты как активных субъектов образовательной политики.

Таким образом, личностно-ориентированная парадигма высшего образования предусматривает развитие и саморазвитие личностных качеств человека, что меняет место субъекта обучения в процессе профессионального образования.

Для того чтобы высшее образование было личностно-ориентированным, его организация должна включать качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного общества. В образовательном процессе вуза в условиях новых средств и методов обучения необходимо выявить наиболее эффективные формы и методы деятельности, повысить эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечить накопление внефункциональных знаний, умений, навыков, качеств личности, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки.

Образовательный сайт для студентов и школьников

2.1. Содержание образования

Содержанием образования является вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально- образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в т.ч. творческой, и отношения, и ценностные ориентации, и т.д. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, становится проблема отбора учебного материала. Основным его критерием является наличие в нем развивающего потенциала. Этот потенциал заключается, во-первых, в гуманистической направленности заложенных в учебном материале идей, во-вторых, в инструментальной конструктивности учебного материала. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, т.е. в делах и поступках следовать гуманистическим идеям.

Отбор учебного материала зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных документов, регламентирующих учебный процесс. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования. Теория материального образования доказывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, необходимых для их жизнедеятельности. Здесь развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями. Сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей обучаемых, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития является изучение языков и математики.

Каждая эпоха по-своему распределяет приоритет в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, социально ответственной личности обусловливает приоритет развивающих задач обучения, которые могут быть осуществимы лишь путем глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру.

Такой подход основывается на синтезе гуманитарного и естественного образования. Гуманитарное образование проявляется в более последовательной личностно-индивидуальной ориентации, в персонификации ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технических наук. Естественнонаучное знание более рационально, опирается на строгую логику, на конкретные решения и рекомендации. Идея синтеза гуманитарного и естественнонаучного образования в определенной степени представлена в Государственных образовательных стандартах, которые определяют качество обучения.

Государственные образовательные стандарты (ГОС) предназначены для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого учащегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня он получает образование. Федеральный компонент ГОС обеспечивает единство образовательного пространства в стане и является инвариантной частью содержания образования. Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования народов России и позволяет организовывать занятия, направленные на изучение как родного языка, так и природных, экономических и социокультурных особенностей региона, Вузовский или школьный компонент ГОС позволяет более полно учесть условия конкретного образовательного учреждения и обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования.

На основе Госстандарта и в соответствии с его требованиями разрабатывается учебный план (в вузе - по каждой специальности), в котором определены перечень учебных дисциплин, их распределение по годам обучения, недельное и годовое (семестровое) количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, форма контроля, в вузе - зачет или экзамен.

Учебная программа по каждой дисциплине составляется на основе учебного плана и включает: объяснительную записку, в которой определяются цели, основные направления работы по курсу, наиболее общие методы обучения; тематический план с распределением часов по темам и т.д.

Существует 3 способа построения учебных программ: линейный, концентрический, спиралевидный.

1. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии), каждая часть изучается, как правило, только один раз. При этом новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Достоинство данного способа расположения учебного материала заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование. Этот способ обычно используется в преподавании психологии и др. дисциплин в вузе. Недостатком линейного способа является то, что на разных ступенях учащиеся не всегда способны усвоить сложные явления.

2. Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более глубоким рассмотрением связей и зависимостей. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, но порой оказывается неизбежным. В преподавании педагогики чаще всего преобладает концентрический тип программ: и в средних, и в высших учебных заведениях студентов обучают одному и тому же учебному материалу, но с разной степенью сложности.

3. При спиральном способе построения программы расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся не выпускают из поля зрения исходную проблему и в тоже время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрического способа, при котором учащиеся возвращаются к исходной проблеме спустя какое-то время, может, и через несколько лет, спиральный способ не предполагает столь длительных перерывов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении отдельные темы изучаются неоднократно. Разработка учебных программ спирального типа становится в настоящее время все более актуальной, что связано с включением, например, педагогики, в образовательные программы разного уровня (среднего, высшег о , послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи педагогического образования в разных типах учебных заведений.

Учебники и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогику и материал для самостоятельной работы учащихся.

В настоящее время в отечественной педагогике представлено 3 парадигмы образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно-ориентированная.

В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Индивидуальный подход заключается в приспособлении учебного материала к индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетентности - совокупность знаний по учебным предметам, а также умений по выполнению дидактически ориентированных заданий. Ключевые компетентности являются многомерными, т.е. включает так же умственные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстративные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстрированные методы обучения, количественная пятибалльная оценка знаний, навыков, умений по учебным предметам (осуществляется только педагогом).

Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функциональную направленность.

Целевые ориентации - формирование знаний, навыков, умений, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, черт характера, обеспечивающих успешность практической' деятельности человека, а также формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой ответственности. Опирается на представления о структуре деятельности и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Индивидуальный подход выражается в том, что каждому обучающемуся предоставляется возможность продвинуться в учении в более благоприятном для него темпе, с учетом его познавательных и профессиональных способностей. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетенции - общая способность личности мобилизовыватъ в деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер, включают знания, умения и способности, необходимые для успешной адаптации, а также выполнения разнообразных взаимосвязанных видов деятельности в различных профессиональных сообществах. Доминируют информационные технологии обучения, основанные на концепции интериоризации, характеризующей переход внешних действий в умственное.

Оценка результатов учения проводится в форме собеседования, тестирования. В отдельных случаях (в системе дополнительного профессионального образования) используется экспертная оценка подготовленности специалиста.

Личностно-ориентированная парадигма образования ставит своей целью становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебных действий. Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании взаимосвязи обучения и развития: обучение отражает психическое развитие, развитие же определяет успешность обучения. Концептуальным ядром данной парадигмы образования является положение о развитии обобщенных способов учебных действий и саморегуляции учения. Индивидуальный подход означает учет потенциальных возможностей обучаемых при определении содержания обучения.

Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые квалификации, т.е. общепредметные и общепрофессиональные знания, умения, навыки, а так же способности и качества, обеспечивающие успешно освоение новых видом деятельности, социально-професиональную лабильность и динамичность. Ключевые квалификации являются многомерными, поскольку включают знания, умения, навыки, субъективный опыт, социально-профессиональные качества и психофизиологические свойства.

Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, Э. Ф. Зеер считает, что на начальном этапе обучения в вузе (l-й курс) доминирующей является когнитивно-ориентированная модель, на основном (2-3-й курсы) - деятельностно-ориентированная, а заключительном (4-5-й курсы) - личностно-ориентированная модель обучения.

В отечественной педагогике и психологии данное концептуальное понятие начинает находить свое признание. Так, Э.Ф. Зеер, рассматривая процесс реализации личностно ориентированного профессионального образования, определяет ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения, навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Квалификация понимается им как степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [Зеер Э.Ф. с. 267].

При формировании механизма самоорганизации и саморазвития образовательной системы профессиональной образовательной организации особое внимание должно быть уделено организационно-педагогическим условиям обеспечения результативности, а также содержанию образовательного процесса.

● наукоемкость знаний (компетенций), технологий и образования в ядерной области;

● прямая связь с вооружениями и национальной безопасностью;

● требование высокой технологической культуры (культура безопасности);

● глубокое воздействие на общественное мнение и средства массовой информации [122].

Поэтому основной акцент необходимо делать не на усвоении информации или готового знания, что сегодня достаточно успешно реализуется в существующих образовательных структурах, а на развитии мышления обучающихся, их познавательных и личностных возможностей. На этой основе возможно повышение результативности подготовки специалистов.

Система образования в любом обществе является составным элементом его структуры, обеспечивающим нормальное функционирование данного общества, а следовательно, цели и задачи образования должны отвечать целям и задачам общества. Такой подход требует переоценки приоритетов национального развития России в направлении признания и усиления роли социальных и духовных факторов, заложенных в человеке природных потенциальных возможностей, всестороннего учета исторических национально-культурных традиций.

Разработка эффективной стратегии образования, отвечающей задачам перехода к самоорганизации и опережающему развитию, связана с ответом на философский вопрос: способно ли образование изменить общество или же оно может только отражать происходящие в обществе процессы? Ведь до сих пор главная цель образования сводилась к возможно более полному отражению требований производства и выполнению политического заказа государства, а его относительная самостоятельность и собственная социальная активность были невелики.

Традиционное, неизменное в своей глубинной основе в течение последних столетий экстенсивно-инерционное направление совершенствования содержания, форм, методов и технологий образования вплотную приблизилось к объективным границам эффективности и исчерпывает свой прогрессивный потенциал. Следовательно, дальнейшее
эффективное развитие образовательных систем может происходить лишь на основе радикально новых фундаментальных принципов. Иначе говоря, необходима смена образовательной парадигмы [163].

Парадигма может быть определена как система исходных принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем [82]. Проблема перехода к новой парадигме приобрела особую остроту в сфере образования не случайно.

Традиционная парадигма жестко противопоставляет общее и профессиональное образование, предполагая противоположность их принципов, целей, средств и методов. Новая парадигма подчеркивает их единство, необходимость все более глубокой интеграции. Такой подход рассматривается в качестве необходимого условия развития человека как профессионала, соответствующего современным требованиям, и как самоопределяющейся творческой личности, как гражданина и патриота своей Родины.

Новая парадигма, в противоположность традиционной, видит в образовании самостоятельную ценность, а не средство закрепления или приобретения социальных привилегий, но вместе с тем – одно из важнейших средств преодоления социальных различий. Интеграция производственной, научно-поисковой и учебной деятельности – это не только главное средство всестороннего саморазвития, самоопределения личности, но и практически неограниченный источник финансовых ресурсов саморазвития системы образования.

Новая парадигма исходит из того, что ранний детский возраст имеет решающее значение для всего последующего развития личности, особенно ее творческих способностей. Поэтому дошкольная ступень рассматривается как приоритетная в системе образования. Необходимо обеспечить максимально высокое качество, общедоступность и обязательность дошкольного образования как стартовой ступени, от которой зависит успех обучения на всех последующих образовательных ступенях.

1) временнóго: от ограниченного промежутка времени обучения – к процессу, протекающему в течение всей жизни;

2) пространственного: от ограниченности определенного места – к созданию широкого образовательного пространства;

3) структурного: от обособленности элементов системы – к их интеграции;

4) количественного: от охвата ограниченной группы – к вовлечению в процесс образования всего населения;

Сравнительные характеристики обеих парадигм образования в технологическом аспекте иллюстрирует табл. 2.

Технологический аспект парадигм образования

Сравнительно короткий период жизни

Процесс в течение всей жизни

Ограниченность, определенность места

Взаимозависимость и преемственность элементов

Включение абсолютного большинства

Подготовка к жизни

Включение в жизнь

Рассматривая образование в социально-экономическом и педагогическом измерениях, нетрудно установить, что в этих аспектах противостоят друг другу две противоположные системы теоретических исходных принципов. Они предполагают принципиально различное положение трудящегося человека в обществе, его объективное отношение к другим людям и к обществу в целом. Первая характеризуется преобладанием прерывности, вторая – непрерывности. Так, предлагаемая система многоуровневого непрерывного образования в атомной отрасли основана на новой прогрессивно-инновационной парадигме, предполагающей равную доступность любых ступеней, форм и конкретных организаций образования для всего подрастающего поколения независимо от материального положения и социального статуса родителей, что служит важнейшим проявлением социальной справедливости, гуманизма и демократичности общественного строя.

Традиционный путь совершенствования, повышения уровня образования связан с экстенсификацией, с увеличением совокупных затрат времени, учебного и педагогического труда, материальных средств, вкладываемых в эту сферу, и т. п. Новый путь предполагает интенсификацию, т. е. получение лучших качественных результатов, освоение большего объема учебного материала при сокращении затрат труда и времени обучающихся и педагогов, а также при снижении материальных затрат.

Социально-экономический аспект образования может быть также выражен путем сравнения противоположных парадигм (табл. 3).

Социально-экономический аспект парадигм образования

Разделение общего и профессионального образования

Интеграция общего и профессионального образования

Отсутствие равенства социальных возможностей

Равенство социальных возможностей

Средство приобретения социальных привилегий

Самостоятельная социальная ценность

Углубление социальных различий

Преодоление социальных различий

Педагогические изменения в сфере образования являются ведущими, поскольку выражают специфику функций данной сферы как целого. Содержанием образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько творчество, самодеятельность. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов
образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов. Традиционный подход в педагогическом аспекте связывается с обособлением высших ступеней образования, их приоритетом над низшими как менее ценными и значимыми для формирования личности (табл. 4).

Педагогический аспект парадигм образования

Определенный объем известных знаний, навыков и умений

Творчество в материальном и духовном производстве

Значимость ступеней структуры

Приоритет высших ступеней

Приоритет низших ступеней

Формальные показатели успеваемости

Результаты общественной практики

Воздействие на ученика

Активизация учащегося как субъекта

Традиционная педагогическая наука отводила определяющее место формальным показателям успеваемости. Новый подход, не отвергая их, придает решающее значение результатам социальной практики обучающихся.

Традиционное стремление педагогики к стабильности содержания, форм и методов при новом подходе уступает место противоположной тенденции – стремлению к постоянному обновлению образования, диктуемому логикой перемен в научно-технической и социальной сферах. Принцип непрерывности, таким образом,
состоит в единстве познавательной и преобразовательной, обучающей и учебной деятельности, в непрерывности обновления процесса образования.

В результате система образования будет обеспечивать совпадение изменения материальной среды и изменения содержания деятельности, а следовательно, изменение самого бытия человека, его физической, социальной и духовной природы. Данное обстоятельство дает основание утверждать, что образование способно не только отражать, но и изменять общество, однако для этого необходимо осуществить изменения в образовании, связанные со сменой его фундаментальной парадигмы.

Отсюда становится возможным и принципиально новый подход к стратегии развития образования (табл. 5). Из содержания традиционной парадигмы вытекает необходимость консервативно-эволюционной стратегии, нацеленной на удержание изменений в рамках существующих социально-экономических устоев общества, в то время как новая парадигма связана с превращением образования в инновационный процесс, в фактор радикальных прогрессивных изменений социально-экономических основ, формирования новой экологической и духовной культуры.

Стратегии развития образования

Взаимодействие с обществом

Адекватное отражение жизни

Творческое преобразование жизни

Взаимосвязь с потребностями общества

Реакция на изменяющиеся потребности

Формирование новых потребностей

Отношение к ценностям

Потребление материальных и духовных ценностей

Создание материальных и духовных ценностей

Ориентация на устоявшиеся технологии

Ориентация на создание инновационных технологий

Финансирование
по остаточному принципу

Приоритетное финансирование и развитие самофинансирования

Предотвращение выхода на точки бифуркации

Содействие выходу
на точки бифуркации

Рассмотрим фундаментальные методологические принципы новой образовательной парадигмы.

Принцип непрерывности. Непрерывное образование обычно понимают как простое дополнение базового образования различными формами обучения, повышения квалификации, переобучения, осуществляемых в течение всей трудовой жизни человека. Такого представления достаточно для решения довольно широкого круга познавательных и практических задач, но принцип непрерывности имеет гораздо более глубокое, фундаментальное значение, является ключом к пониманию сути расхождений ученых во взглядах на назревшие проблемы в сфере образования и определяет пути их практического разрешения.

Вместо жесткого разделения во времени и пространстве учебной, научно-поисковой и производственной деятельности необходима их непрерывность – органическое соединение производительного труда с обучением, с постоянной профессиональной подготовкой. Реализация этого принципа достигается, во-первых, путем чередования труда и учения в течение дня; во-вторых, посредством чередования труда и учения в течение всего сознательного жизненного пути; в-третьих, самое главное, в результате наполнения производственного процесса учением, исследованием и творчеством, а учебного процесса – научно-исследовательской и производственной деятельностью. Такой подход, как показывает передовой отечественный и мировой опыт, вполне возможен и педагогически целесообразен с первых лет дошкольного образования [164].

Традиционная технология образования связана с отделением (прерывностью) учебной деятельности не только во времени, но и в пространстве, ограничением ее стенами образовательной организации. В современных условиях выявляется нецелесообразность создания дорогостоящей технической базы, целиком подчиненной учебным задачам, и, наоборот, открываются все более широкие возможности соединения производственных, научно-исследовательских и учебных задач, а следовательно, использования технической базы предприятий и научных учреждений в учебных целях. Таким образом, принцип непрерывности, органически связанный с принципом интеграции, приходит на смену старому принципу прерывности и разделенности процессов образования, науки и производства как во времени, так и в пространстве.

Традиционная технология образования предполагает его жесткое обособление от других сфер экономики, в то время как новая – органическое соединение образования с производством и наукой. Следовательно, взамен традиционного принципа прерывности внутренних и внешних связей системы образования утверждается принцип их непрерывности. Прерывность при традиционной технологии выражалась и в том, что образование охватывало лишь отдельные группы населения, новая же технология предполагает сплошной охват населения, т. е. непрерывность распространения образования в социальном пространстве и времени. Традиционная технология в качестве главной функции системы образования выделяет подготовку к жизни, новая – непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь, а деятельность человека по преобразованию жизни рассматривается в качестве основного средства собственного образования, формирования себя как личности. Новая парадигма предполагает непрерывность подготовительных и основных процессов жизнедеятельности обучающихся, непрерывную связь с производством, наукой и всей общественной жизнью.

Принцип открытости. Основные концептуальные положения открытой образовательной системы включают как классические принципы педагогики, так и новые подходы, основанные на теории развития самоорганизующихся систем и использовании глобальных систем телекоммуникации. Открытость предполагает активное использование средств телекоммуникации (выход в мировое информационное пространство), свободный обмен информационными, финансовыми ресурсами, гибкость в методических подходах.

Принцип интеграции. В качестве еще одного принципа, органически связанного с принципом непрерывности, следует назвать принцип интеграции. Интеграция понимается, во-первых, как процесс объединения в новую целостность каких-либо ранее изолированных систем, элементов, частей; во-вторых, как состояние органической связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы [64]. В данном контексте это понятие имеет более глубокое и конкретное содержание, означая процесс создания качественно новой системы путем соединения в органическое целое двух или более систем, структурных элементов и функций, в результате чего эффективность функционирования новой интегрированной системы существенно превышает суммарную эффективность составляющих
ее частей. Возможность интегративных процессов в образовании вытекает из объективного существования интегративных процессов в науке и производстве.

Принцип преемственности. Для обеспечения непрерывности образования принцип интеграции должен быть дополнен принципом преемственности. Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность как принцип требует постоянного обеспечения неразрывной связи (интеграции) между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящего (виткообразного) развертывания всего процесса обучения в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые происходят в формируемой личности [10].

Великая цель образования — это не знания, а действия.

В настоящее время современное школьное образование основано на использовании в учебном процессе деятельностного подхода.

Принцип деятельности в процессе обучения обоснованный великими дидактами прошлого особо актуален в связи с введением в начальной школе стандартов второго поколения. Именно ФГОС и деятельностный подход в обучении ориентируют учителя отказаться от стереотипа вкладывать в ученика готовые знания, ученик самостоятельно в процессе собственной деятельности открывает новые знания, при этом повышается ответственность за приобретённые знания.

Становление деятельностного подхода в педагогике неразрывно связано с развитием теории деятельности в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьев исходил из того, что существует два типа деятельности у человека. Внешняя и внутренняя. Первая — это специфическая включающая действия человека посредством использования рук, ног, пальцев а второй тип деятельности — это деятельность посредством умственных действий.

В своих трудах А.Н. Леонтьев доказывает, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. Для младшего школьника ведущая деятельность — учебная. Именно в учебной деятельности развиваются психические характеристики личности ребёнка. При этом согласно теории А.Н. Леонтьева главным в образовательном процессе является не накопление знаний учеником, а формирование умения действовать благодаря имеющимся знаниям. Для учителя это означает отказ от авторитарных методов обучения и строгого формирования системы ЗУНов, учитель формирует у учащихся способы действий в различных ситуациях, основанных на знаниях. При таком подходе учитель ориентируется на то, что любое получаемое знание должно реализовываться в определённой деятельности.

Например, ученик может выучить основные правила по русскому языку, но допускать ошибки в написании слов. Это связано с механическим запоминанием правила, отсутствии перехода знания в деятельность и самое главное с отсутствием личной заинтересованности ребёнка в получении знаний правил.

Таким образом, учитель, организуя изучение какого-либо правила, не должен говорить его формулировку в начале урока, в процессе деятельности на уроке ученики сами сформулируют правило и выберут для себя удобный способ запоминания. В данном случае благодаря деятельности знание станет основой для формирования умений и навыков.

Учёные сходятся во мнении, что деятельность необходима человеку для становления и развития его субъектности. Именно благодаря деятельности в процессе образования человек формируется в личность и способен к саморазвитию и самореализации. [3]

Использование деятельностного подхода в начальной школе приводит к изменениям целей, средств, мотивов, результата и оценки процесса обучения.

Осуществляется важный переход целей и мотивов деятельности из разряда необходимых для реализации учителем в разряд личностно-важных для обучающихся. В результате создаётся возможность участия учеников в выборе способов и средств обучения, а также индивидуальной образовательной траектории. Происходит изменение в оценке результата деятельности. Оценка превращается в самооценку и сравнивается с эталоном.

В процессе работы учитель направляет деятельность учеников и делает итоговый вывод по результату.

Принцип деятельности — заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, он активно участвует в учебной деятельности и её результат становится личностно значимым.

Принцип непрерывности — подразумевает преемственность между всеми звеньями образовательного процесса на уровне технологий с учётом возрастных особенностей обучающихся.

Принцип целостности — позволяет сформировать у учащихся целостную картину окружающего мира, которая будет включать не только окружающую природу и общество, но и роль и место конкретного человека в картине окружающего мира.

Принцип мини-макса — школа должна предложить для ученика обучение на максимальном уровне сложности, определяемой зоной ближайшего развития его возрастной группы и обеспечить при этом усвоение на уровне минимума, то есть государственного стандарта.

Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. В реализации этого принципа главная роль отводится учителю и родителям. Учитель создаёт в школе доброжелательную атмосферу и руководствуется принципами педагогами сотрудничества и организует диалог на уроке. Знакомит родителей с особенностями организации такого процесса обучения для перенесения доброжелательной атмосферы в домашние условия.

Принцип вариативности — помогает учащимся справляться с ситуациями выбора в своей деятельности.

В системе реализации деятельностного подхода по-новому трактуется типология уроков. В частности А.К. Дусавицкий [2] выделяет следующие типы уроков: 1) урок постановки учебной задачи; 2) урок решения учебной задачи; 3) урок моделирования и преобразования модели; 4) урок решения частных задач с применением открытого способа; 5) урок контроля и оценки.

Пример, фрагмента урока реализации деятельностного метода.

Цель: ознакомление учащихся со свойствами воды, обеспечение условий для овладения приемами описания свойств воды, обобщить знания о нахождении воды в природе и ее значении для живых организмов. Развитие логического мышления, речи учащихся, умения анализировать наблюдения, чувственного восприятия происходящих изменений, закрепление умений проведения эксперимента.

Этап 1. Мотивационный.

На этом этапе создается эмоциональный настрой на урок, вызывается интерес к последующей работе.

После того как это слово найдено, учащиеся знакомятся с информацией о значении воды в древности и на современном этапе.

Этап 2. Изучение нового материала.

Проблемный вопрос: Каковы физические свойства воды? (В тетрадях ученики делают краткие записи).

Вам известно, что вода находится в природе в трех агрегатных состояниях: в жидком, в твердом – в виде снега и льда – и в газообразном состоянии – в виде пара.

Далее задается проблемный вопрос: Как же вода переходит из одного состояния в другое?

При обсуждении этого вопроса можно опираться на знания учащихся и активно вовлекать их в беседу.

В тетрадях учащиеся зарисовывают переход воды из одного состояния в другое.

При изучении темы можно провести опыты в рамках индивидуальной и фронтальной работы. При этом учащиеся не только проводят опыты, но и зарисовывают и записывают их результаты в тетрадях.

После опытов надо сделать вывод:

Вещества могут растворяться и не растворяться в воде, а также растворяются не только твердые вещества, но и некоторые жидкости, и газы. Обитатели водоемов, например рыбы, дышат кислородом, растворенном в воде.

Этап 3. Заключительная часть.

Вывод: Без воды нет жизни на Земле. Пресной воды уже недостаточно и мы должны ее беречь. Вода обладает уникальными свойствами их использует человек в быту, сельском хозяйстве и в промышленности человек. Интересное свойство воды, с которым мы сталкиваемся ежедневно — способность к растворению различных веществ (примеры учащихся).

Домашнее задание: составить опорный конспект по уроку, по желанию провести анкету скрининг воды в своей квартире [1].

Таким образом, сегодня очевидно, что использование деятельностного метода на уроках в начальной школе позволит сформировать активную личность и воспитать внимательного, чуткого и отзывчивого человека, так как применяемые формы, методы, технологии только этому способствуют.

Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачёва И.М., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008. - 288 с.

Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2006. - 216 с.

Основные термины (генерируются автоматически): деятельностного подхода, Принцип деятельности, Похожая статья, деятельностного метода, начальной школе, учебной деятельности, процессе деятельностного подхода, процессе собственной деятельности, Становление деятельностного подхода, Основы деятельностного подхода, реализации деятельностного подхода, Психологическое изучение деятельности, Принцип психологической комфортности, ученика готовые знания, оценке результата деятельности, процессе деятельности, развитием теории деятельности, Использование деятельностного подхода, процесса обучения, технологии деятельностного подхода.

Дайте характеристику новой деятельностной парадигмы образования в рф кратко

Подходы к главной цели образования

Основные фазы. Методика Блума

Гуманистическая парадигма

Личностно ориентированная парадигма вузовского образования

Похожие статьи

Технология деятельностного метода обучения в начальной.

Реализация деятельностного подхода на уроках математики.

Организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Реализация системно-деятельностного подхода в процессе.

Системно-деятельностный подход — основа стандартов.

Технология деятельностного метода как эффективное средство.

Системно-деятельностный подход как основа ФГОС на уроках.

Системно-деятельностный подход на уроках обществоведческих.