Частично поисковый метод обучения в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Частично-поисковый, или эвристический метод получил такое название, т. к. ученики не всегда могут решить сложную проблему и поэтому часть знаний сообщает учитель, а часть они добывают самостоятельно.

Под руководством учителя ученики рассуждают, решают возникающие познавательные ситуации, анализируют, сравнивают. Вследствие этого у них формируются осознанные знания.

Для развития самостоятельности и творческой инициативы учитель использует различные приемы.

На уроках труда на первом этапе дети выполняют задания по технологическим картам с подробнейшим описанием операций и приемов работы. Затем составляют технологические карты с частично пропущенными данными или этапами. Это заставляет детей самостоятельно решать некоторые посильные для них задачи.

Так, в процессе частично-поисковой деятельности, учащиеся сначала получают представление об изделии, затем планируют последовательность работы и осуществляют технологические операции по реализации проектов в законченное изделие.

На уроках изобразительного искусства, как пример использования частично-поискового метода обучения, можно спланировать работу таким образом, чтобы первым этапом было получение представления о самом предмете, затем составление последовательности его рисования (изображенные на доске этапы расположить в правильной последовательности, заполнить пропуски этапов последовательности и т.д.).

7. Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод следует рассматривать как высшую ступень творческой деятельности учащихся, в процессе которой они находят решения новых для них задач. Исследовательский метод формирует у учащихся знания и умения, которые обладают высокой степенью переноса и могут применяться в новых трудовых ситуациях.

Использование этого метода приближает процесс обучения к научному поиску, где учащиеся знакомятся не только с новыми научными истинами, но и с методикой научного поиска.

Естественно, что по содержанию исследовательский метод в науке отличается от исследовательского метода в обучении. В первом случае исследователь открывает обществу новые, ранее не известные явления и процессы; во втором – ученик открывает явления и процессы лишь для себя, не представляющие новизны для общества. Другими словами, в первом случае открытия осуществляются в социальном плане, во-втором – в психологическом.

Учитель, ставя перед учащимися проблему для самостоятельного исследования, знает как результат, так и пути решения и виды деятельности, приводящие ученика к правильному решению поставленной проблемы. Таким образом, исследовательский метод в школе не преследует цели сделать новые открытия. Он вводится учителем для того, чтобы воспитать у учащихся черты характера, необходимые для дальнейшей творческой деятельности.

Рассмотрим на конкретном примере элементы исследовательского метода.

На уроке художественного труда учитель ставит перед детьми задачу – подобрать для изготовления кораблика бумагу, которая должна обладать следующими признаками: хорошо окрашиваться, быть плотной, прочной, толстой. В распоряжении каждого ученика имеются образцы писчей, газетной, рисовальной, бытовой (потребительской) бумаги и кальки, кисти, баночки с водой. В процессе несложных исследований из имеющихся видов бумаги ученик выбирает для изготовления корпуса модели кораблика такую бумагу, которая обладает всеми перечисленными признаками. Допустим, что первый ученик начинает проверять признак окрашиваемости. Проводя кистью с краской по образцам писчей, газетной, рисовальной, потребительской бумаги и кальки, ученик устанавливает, что писчая, рисовальная, потребительская бумага и калька являются плотными бумагами, газетная – неплотной. Ученик делает вывод, что газетная бумага не годится для корпуса кораблика. Разрывая имеющиеся образцы бумаги, ученик устанавливает, что писчая и потребительская бумага непрочная. Значит, эти виды не подходят для изготовления корпуса кораблика.

Далее ученик внимательно рассматривает оставшиеся виды бумаги – рисовальную и кальку – и устанавливает, что рисовальная бумага более толстая, чем калька. Следовательно, для изготовления корпуса кораблика необходимо использовать рисовальную бумагу. Эта бумага обладает всеми необходимыми признаками: хорошо окрашивается, плотная, прочная, толстая. Проверку видов бумаги следовало бы начинать с признака прочности. После этой проверки в распоряжении ученика осталось бы только два вида бумаги: калька и рисовальная. Проверка признака толщины дала возможность ученику из оставшихся двух видов сразу выбрать необходимую для кораблика рисовальную бумагу. При использовании исследовательского метода, как показывает рассмотренный пример выбора бумаги, ученику не дается готовое решение задачи. В процессе наблюдений, проб, опытов, несложных исследований ученик самостоятельно приходит к обобщениям и выводам. Исследовательский метод активно развивает творческие способности учащихся, знакомит школьников с элементами научного поиска.

По содержанию исследовательский метод в науке отличается от этого метода в обучении. В первом случае ученые открывают обществу новые, ранее неизвестные явления и процессы. Во втором случае ученик открывает явления и процессы лишь для себя. Эти открытия не представляют новизны для общества.

Исследовательский метод активно развивает творческие способности учеников, знакомит их с элементами научного поиска.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и законченного действия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы.

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках и двух типах поселений — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие .вопросы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик К. К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

Ученик С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик К. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным. *

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные оставались язычниками.

Учитель. Чем же это объяснить?

Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.

Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требуют проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,— устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Структура познавательной деятельности определяется уровнем активности мышления. На основе подобного критерия педагоги советского пространства И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин сформировали классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности:

объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
проблемное изложение;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.

Низкий уровень активности мышления выражается в только лишь запоминании готовой информации и ее последующему воспроизведению (осознанному или неосознанному). Такому уровню соответствует репродуктивный метод обучения. Говоря о более высоком уровне мыслительной активности учащегося, мы имеем в виду его стремление получить знание в самостоятельной деятельности, и в данном случае применимы частично-поисковый или исследовательский методы обучения.

Приведенная выше классификация была поддержана прочими педагогами и получила широкое распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Перечислим основные черты объяснительно-иллюстративного метода обучения:

Для реализации объяснительно-иллюстративного метода применяются разнообразные источники информации (речь, наглядные материалы, технические средства). Логика изложения материала может носить как индуктивный, так и дедуктивный характер. При этом функция педагога заключается в грамотной организации процесса восприятия учащимися.

Репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы схожи тем, что и в том, и в другом случае знания передаются ученикам в готовом виде, при этом задача педагога – раскрыть подаваемую информацию и дать необходимые пояснения. Отличительной же чертой репродуктивного метода является то, что знание подается здесь в его верном воссоздании или репродукции, а для закрепления информации используется регулярное повторение.

Преимущество указанных методов – экономность, т.е. передача большого объема информации за короткий промежуток времени с минимальным расходованием усилий.

Конечное усвоение знаний, опирающееся на повторение, достаточно стабильно. За репродуктивной работой следует творческая, и пропускать этот период в обучении нельзя, да и попросту невозможно, но и усердствовать, применяя метод, не стоит. В общем, рассмотренные методы в процессе обучения отлично сочетаются с прочим педагогическим инструментарием.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения – это ступень для перехода от исполнительской работы к творческой. Изначально ученики не имеют навыка решать проблемные задачи без помощи, и задача учителя – показать пример решения, подробно поясняя весь его путь. Учащиеся не участвуют полноценно в процессе, но, следя за ходом рассуждения, получают урок размышлений и применения их для преодоления познавательных трудностей.

Проблемное изложение – это подача информации двумя путями: педагог сам или посредством технических средств показывает, как применить логику для нахождения решения, либо предоставляет конечный ответ на поставленный вопрос, раскрывая систему доказательств истины передаваемых знаний.

Структура метода проблемного изложения выглядит следующий образом:

постановка проблемы;
формирование плана решения;
собственно процесс решения;
доказательство правильности решения;
обозначение ценности решения для дальнейшего развития познавательной деятельности.

Целью метода проблемного изложения является демонстрация учащимся многогранности пути познания, продвижения к истине. В этом процессе учитель сам ставит задачу, передавая ученикам ее конкретную формулировку, и сам же ее решает, демонстрируя ход рассуждения. Учащиеся наблюдают, осмысливают и запоминают, получая в итоге пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Частично-поисковый или эвристический метод – это метод, характеризующийся следующими чертами:

познавательная информация не передается учащимся в готовом виде: ее необходимо получить самостоятельно;
в данном случае функционал учителя заключается не в организации усвоения нового знания, а оказании помощи в поиске решения учащимися посредством доступных средств;
ученики под руководством педагога строят самостоятельное рассуждение, решают познавательные задачи, проводят анализ возникающих затруднений, сопоставляют, обобщают, формулируют выводы. Результатом вышеперечисленных действий является получение осознанных крепких знаний.

Метод получил название частично-поискового в связи с тем, что учащиеся не всегда справляются с самостоятельным поиском решений поставленной трудоемкой задачи от начала и до конца, и педагогу необходимо направлять их. В некоторых ситуациях часть знаний подается учителем в готовом виде, а часть ученики получают в самостоятельных действиях, находя ответы на поставленные вопросы. Одним из вариантов частично-поискового метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Теперь дадим характеристику процессам исследовательского метода обучения:

педагог совместно с учащимися формулирует проблему, подлежащую решению за заданный промежуток учебного времени;
в общих случаях учащиеся не получают готового знания; им предстоит получить его самостоятельно в ходе поиска решения проблемы;
задача учителя – оперативно управлять ходом решения проблемной задачи;
для учебного процесса характерна высокая интенсивность; процесс обучения насыщен познавательным интересом; полученные в результате знания характеризуются глубиной, прочностью.

Исследовательский метод обучения основывается на творческом восприятии знаний. Недостатком метода можно назвать неэкономное расходование временного ресурса: процесс реализации метода протяжен во времени и требует больших энергетических затрат педагогов и учащихся. Стоит также отметить, что эффективно применять данный метод способны лишь педагоги с высоким уровнем профессиональной подготовки.

Объяснительно-иллюстративный метод имеет ряд положительных сторон, однако при его применении ученик остается в значительной мере пассивен. Как бы ученик ни был внимателен, как бы ни наблюдал за работой учителя, он сам при этом не выполняет творческой работы. Если в процессе изучения нового материала мы поставим ученика перед необходимостью выполнять поисковую работу, заставим его в основном самого добывать новые знания, то они будут особо ценны и составят фундамент знаний по предмету. Поэтому основные понятия курса должны быть изучены методами, которые бы обеспечивали творческий (продуктивный) характер деятельности учащихся.

Учащийся под руководством учителя при частично-поисковом методе изучения материала становится причастным к поиску метода выяснения закономерности. Затем, используя найденный метод, проверяет или доказывает (не обязательно логической цепочкой умозаключений), правильность высказанного предложения, переносит полученный вывод на новые факты.

При использовании этого метода изучения нового материала обычно соблюдается следующая последовательность действий учителя и ученика.

Вначале решаются дидактические упражнения с целью организации наблюдений и простейшего анализа для выяснения какой–либо закономерности (свойства понятия, сущности метода решения, особенности алгоритма действий и т.п.). Вот почему важно, чтобы дидактические упражнения в каждом конкретном случае наиболее полно раскрывали структуру понятия.

Затем в процессе решения дидактических упражнений учитель ставит дополнительные вопросы и задания к ним для выяснений всех доступных учащимся сторон изучаемого понятия, раскрытия связей, зависимостей, противоречий.

На основе наблюдения и анализа решений дидактических упражнений, выяснений свойств и зависимостей изучаемых понятий учащиеся под руководством учителя делают вывод о формируемом понятии, формулируют определение и правило действия, устанавливают связь изучаемого понятия с ранее изученным, характеризуют основные свойства метода, отмечают специфические виды деятельности.

4. Последний этап в этой последовательности – решение упражнений на применение полученных знаний о понятии или правиле, т.е. перенос знаний в новую ситуацию.

Выработка окончательного навыка применения понятия в названную последовательность не входит, так как это самостоятельная методическая задача, которая не включается в изучение нового материала.

Проследим применение этого метода на примере формирования понятия координаты точек прямой.

Для формирования основных характеристик понятия координаты точки прямой достаточно подробно рассмотреть только три следующих упражнения: 1. Запишите координаты точек O, A, B, C, D, P, K, M и Е. Начало отсчета - точка О.

2. Изобразите на координатной прямой точки А (1); В (8,3); С (-6); D (6); М (-2,4); К ( 2,4) 3. Треугольный флажок находится в точке с координатой -2, а прямоугольный – в точке с координатой 2. Найдите начало отсчета и единичный отрезок. Запишите координаты точек B, C и D.

Если только ответить на вопросы упражнений и не поставить уточняющих и раскрывающих существо понятия вопросов, то нельзя получить отчетливой картины относительно вводимого понятия. Так, решая упражнение 1, учащиеся визуально устанавливают, что точка О соответствует числу 0 и по аналогии записывают все остальные ответы. Если же к этому упражнению поставить вопросы: 1) изменятся ли координаты указанных точек, если начало отсчета поместить в другом месте на данной координатной прямой, а точки оставить на своих местах; 2) изменятся ли координаты точек, если начало отсчета и положение точек оставить на месте, а изменить единичный отрезок; 3) изменятся ли координаты точек, если изменить и единичный отрезок, и начало отсчета, то ученик должен осознать, что значит число соответствует определенной точке прямой, именно определенной, а не произвольной, и от чего зависит эта определенность.

Если аналогичные вопросы поставить и к упражнению 2, то тогда упражнение 3 будет итогом двух первых и после выполнения всех трех упражнений можно будет сделать общий вывод. Указать координаты точки на прямой можно только, определив начало отсчета, выбрав единичный отрезок и, следовательно, проградуировав прямую, т.е. каждому числу поставив в соответствие точку.

При частично – поисковом методе изложения материала одной из основных задач учителя математики при подготовке уроков является установление достаточно полной системы дидактических задач, четкое продумывание вопросов, а если есть необходимость, то и дополнительных заданий, с помощью которых из дидактических задач можно получить наиболее полный и осознанный вывод относительно формируемого понятия или правила. Чтобы решить, какие вопросы и дополнительные задания учитель должен поставить при работе с системой дидактических задач, необходимо:

Во-первых, знать современную, принятую учебником трактовку того или иного математического понятия или правила; четко разграничивать, какие свойства понятия надо сознательно сформировать в данном классе, а с какими только познакомиться, а о каких вообще не упоминать.

Во - вторых, знать методическую концепцию учебника. Все упражнения рассматривать исходя из этой концепции. В противном случае можно поставить вопросы, которые вообще будут правильными, но противоречащими методическому содержанию учебника, а значит, отвлекающими от существа изучаемого материала.

Например, вводится понятие модуля числа. Выделим дидактические упражнения.

Найдите модуль каждого из чисел: 81; 1,3; -5,2; -1,5; 52; 0. Напишите соответствующие равенства.

Найдите расстояние от начала отсчета до каждой из точек: А (3,7); В (-7,8);С ( -200); D (315,6); Е (0).

Найдите отрицательное число, модуль которого равен 25; 4; 7,4.

Модуль числа вводится с помощью координатной прямой и определяется как расстояние от начала отсчета до точки, соответствующей этому числу.

- на каком расстоянии от начала отсчета на координатной прямой будет находиться точка, соответствующая числу 81?

- на каком расстоянии от начала отсчета на координатной прямой будет находиться точка, соответствующая числу - 81?

- есть ли какая – либо разница в расстояниях на координатной прямой от 0 до чисел 81 и – 81?

В каких формах может осуществляться частично – поисковый метод?

Прежде всего – это эвристическая беседа (её сущность мы разобрали выше), затем специально организованное чтение учебной книги, проблемный рассказ учителя с соответствующей самостоятельной деятельностью учащихся. Возможны и другие формы: просмотр видео-уроков, презентаций, самостоятельная работа и т.п.

Раскрывая сущность частично – поискового метода, мы фактически отметили наиболее важные особенности эвристической беседы и здесь остановимся только на двух моментах.

Первый момент, какими должны быть вопросы, обращенные к ученикам в процессе работы над дидактическими задачами, чтобы заставить их осуществлять творческую деятельность? Прежде всего, такими, в которых сталкиваются противоречия (см. вопросы к формированию понятия модуля числа), и которые заставляют активно мыслить и требуют установления сходства и различия.

Вопросы на установление причинно-следственных связей, требующие обоснованного выбора нескольких возможностей, заставляют ученика творчески осмысливать все частности решенных дидактических задач и искать единственно правильный выбор.

Второй момент, как учитель должен готовиться к уроку, какой у него должен быть план урока?

Встает вопрос, каким должен быть план урока учителя, если понятие изучается частично – поисковым методом?

Естественно, в плане остаются без изменения такие пункты, как повторение, опрос, задание на дом. Однако пункт изучения нового материала будет существенно отличен.

Во–первых, в этом пункте должна быть указана полная система дидактических задач. Если она достаточно полная в учебнике, то можно ограничиться указанием номеров задач из учебника. Если неполная, то в плане приводятся недостающие задачи, либо задачи полностью составляются учителем.

Во-вторых, что наиболее важно, в плане должны быть записаны все дополнительные вопросы и задания, стимулирующие познавательную деятельность учащихся при изучении понятия. Надеяться на импровизацию на уроке не следует. Вопросы должны выяснять основную закономерность формируемого понятия и соответствовать конкретным дидактическим задачам.

В-третьих, в плане должны быть зафиксированы те основные выводы, которые учитель будет стремиться получить на основе организации познавательной деятельности учащихся, а также конкретные задания для самостоятельной работы учащихся.

Итак, применение частично – поискового метода с привлечением проблемного изложения существенно пополняет и расширяет арсенал традиционных методов изучения математики в 5-6 классах, в значительной мере способствует развитию продуктивной деятельности учащихся на уроках, является одним из основных методов введения новых тем и понятий на уроках математики в условиях реализации требований ФГОС.

Читайте также: