Аффективная сфера подросткового возраста кратко

Обновлено: 05.07.2024

К. С. Лебединская, В. А. Малинаускене и Э.Я.Альбрехт (1977) описали синдром аффективной возбудимости у подростков, страдающих олигофренией, в числе основных клинических вариантов нарушения поведения в этом возрасте. А. Е. Личко (1979), В. В. Ковалев (1979) рассматривают аффективную возбудимость при психопатии и акцентуации характера как одно из наиболее типичных проявлений подросткового возраста.

Г.Стронска, А. Кинси и Н. Аккерман, В. В. Ковалев, В. В. Гроховский, С. Б.Аксентьсв, В. С. Кулаков, О. Н. Трифонов и другие отмечают частоту синдрома аффективной возбудимости, формирующейся под влиянием неблагоприятных условий среды (дефекты воспитания, разрушение внутрисемейных связей, слабость привязанностей, неправильное заполнение досуга, контакты с асоциальными группами). В формировании патологических черт характера аффективно-возбудимого типа большая роль принадлежит фиксации повторных реакций активного протеста либо имитации (В. В. Ковалев. 1976), а также индивидуальной предрасположенности. С. Б. Аксентьсв (1978) указывает, что 54,6 % сибсов подростков с патологическим формированием личности, воспитывающихся в тех же неблагоприятных условиях, не обнаруживают признаков дезадаптации. Поэтому он полагает, что склонность к патологическому формированию личности в неблагоприятных средовых условиях обусловлена неспособностью к преодолению трудной ситуации из-за неполноценности нервной системы. Аналогичного мнения о роли биологической почвы в психической декомпенсации под влиянием неблагоприятных средовых факторов придерживаются В. В. Ковалев, О. А. Трифонов, К. С. Лебединская и другие.

Одним из таких факторов является биологическая дисгармония процесса полового созревания. К. С. Лебединская (1969), описывая синдром выраженной аффективной возбудимости, связанной с патологической акцелерацией полового созревания на почве резидуально-органической неполноценности, подчеркивает патогенную роль не только раннего начала полового метаморфоза, но и интенсивности его протекания. Эти данные подтверждены исследованиями В. С. Кулакова (1972), М.А.Тааль (1978), А.С.Емельянова (1978), О. Д. Сосюкало (1979) и других.

Клинико-нейрофизиологическое изучение сочеталось с экспериментально-психологическим. Для оценки интеллектуальных функций использовались адаптированный вариант методики Векслера, классификация предметов, пиктограммы, сравнения понятий, простые аналогии и др.; для оценки работоспособности - корректурная проба; личностных особенностей - методики определения самооценки, уровня притязаний, а также методика ТАТ и специальный опросник, выявляющий характер личностной направленности.

Отмечались особенности воспитания и окружения подростка, анализировались педагогические характеристики.

Такой комплексный метод обследования был направлен не только выявление патогенных факторов, но и на поиск сохранных свойств личности, необходимых для психолого-педагогической коррекции.

Основным критерием отнесения подростка к группе аффективно-возбудимых служило преобладание в его психическом состоянии раздражительности, взрывчатости, склонности к агрессивным разрядам, повышенной конфликтности, постоянной готовности к ссорам и дракам, иногда неуправляемости поведения на высоте аффективных вспышек. Грубые нарушения дисциплины в школе и за ее пределами, пропуски уроков способствовали значительному снижению успеваемости. Взыскания, ограничения и запреты, исходящие от воспитателей и педагогов, вызывали у этих подростков pезкое агрессивное противодействие.

В 9 из этих наблюдений речь шла о декомпенсации легкой резидуально-органической недостаточности, аффективная возбудимость проявлялась: в виде легко возникающих вспышек с агрессией и оскорблениями, сопровождающихся речедвигательным возбуждением, легкими вегетативными расстройствами. Агрессия, как правило, была направлена на взрослых, чаще родителей (при замечании о выполнении уроков, запрете ryлять) реже учителей, сверстников.

Аффективная возбудимость часто провоцировалась рядом утрированно подростковых черт: нетерпимостью к опеке, нотациям, ущемляющим самолюбие, авторитарному давлению взрослых, потребностью в эмансипации, самоутверждении. Типичной была непродолжительность аффективных вспышек, нередко определенная критичность к ним самих подростков, жалобы на неумение владеть собой.

Следует отметить, что у 5 из этих подростков выявлены неблагоприятные условия в семье: безнадзорность, алкоголизм, нередко асоциальные формы поведения родителей и сибсов. Особенно значимыми для таких подростков являлись элементы деспотичности в воспитании: требования беспрекословного подчинения, излишние запреты, наказания, замечания в форме приказа. Неправильное отношение со стороны взрослых, легкость провокации конфликтов приводили к возникновению специфически подростковых реакций активного протеста, оппозиции, имитации. В условиях школы аффективные разряды провоцировались в ситуациях, требующих длительной выдержки, а также вынужденного замедления темпа или внезапного прекращения начатой работы. Обращала внимание эмоциональная заражаемость этих подростков. Ни в школе, ни дома они не могли сохранить нейтралитет в обстановке конфликта, всегда активно вступали в него и обостряли его.

Проблема эмоционального развития подростков наиболее полно отраженная в работах таких авторов как Анохина П.К.,Грецова А.Г., Ильина Е.П. Казанской В.Г., Рубинштейна С.Л и др.

Беседа с подростками показала, что, как правило, подростки и той и другой группы не любят говорить о своих эмоциональных переживаниях. Причем подростки 13 лет не владеют достаточным запасом словарных терминов обозначающих чувства и эмоции человека, а вот в старшей группе замечено расширение словарного запаса, слов, связанных с эмоциональными переживаниями они хорошо используют широкий спектр названий различных эмоций и чувств, присущих человеку.

Так же следует отметить, что в группе подростков 13 лет преобладает раздражение, т.е. в большинстве случаев подросток чувствовал раздражение. Среди них указывались такие причины как непонимание родителей, негативные отношения со сверстниками, ссоры с близкими людьми. Наряду с отрицательными эмоциями были отмечены и положительные эмоции, подростки испытывали чувство радости.

15-летние подростки испытывали хорошее настроение, спокойствие, но и чувство раздражения и гнева у них также наблюдалось, но в меньшей степени. Исходя из результатов, мы можем констатировать, что в младшей группе подростков общий эмоциональный фон не очень благоприятный, так как они находятся в постоянном напряжении, и особенно это касается взаимоотношений с окружающими. Старшим подросткам свойственны более благоприятные эмоциональные переживания.

Таким образом, в полученных нами данных была обнаружена динамика развития эмоциональной сферы подростков от 13-ти к 15-ти годам жизни. А именно, считаем, что наиболее благоприятный эмоциональный фон присутствует у подростков 15- летнего возраста. 13- летним свойственно чаще испытывать негативные эмоции. Следует отметить, что младшие подростки чаще раздражаются и испытывают непосредственную радость от общения, испытывают чувство гнева, если не удается удовлетворить свои интересы, в то время как старшие подростки стараются сдерживать и управлять своими эмоциями.

Таким образом, мы констатируем лишь тот факт, что тринадцатилетние подростки находятся в самом пике кризиса данного возраста, что за два года подросток научается более адекватно воспринимать окружающих и себя, а интеллектуализация всей познавательной сферы позволяет старшему подростку уравновешивать свое эмоциональное состояние.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Задание 1. Психологические причины общего отставания в учении. Особенности развития аффективно-потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста……………….………..……………стр. 3

Задание 2. Подбор методик для диагностики причин школьной неуспеваемости………………………………………………………………стр. 7

Задание 3. Разработка программы (комплекс специальных упражнений и рекомендаций по профилактике школьной неуспеваемости), которая предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе………………………………………………стр. 16

Младший школьный возраст — это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Имя. Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

“ Я хороший” — внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.

Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз — часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, “взять верх” над взрослыми асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают дети: неуспешные в школе, чрезмерно избалованные, дети, на которых мало обращают внимания; ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка с еще скрытыми акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.

Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение. К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Аффективные нарушения являются одной из наиболее часто встречающихся форм психической патологии в подростковом и юношеском возрасте, хотя, вероятно, только небольшая часть больных попадает в поле зрения психиатров. Столь высокая частота манифестации аффективных расстройств

Как правило, дебютированию эндогенных депрессий и маний в юношеском возрасте предшествует этап субклинических расстройств, выражающийся в усилении лабильности настроения вплоть до возникновения стертых гипоманиакальных и субдепрессивных фаз. Как показала Т. В. Владимирова (1992), манифестация аффективной фазы в 77 % случаев бывает психогенно спровоцированной, причем у 36 % больных аффективные расстройства возникают в ответ на перегрузки в учебе, а в остальных случаях наблюдаются тяжелые психотравмирующие события (смерть одного из родителей и т. п.). Связанные с психотравмой переживания определяют клиническую картину манифестной фазы на первых этапах, но по мере развития психоза аффективные расстройства постепенно приобретают витальный характер с особой тоской и суточными колебаниями настроения. Приблизительно в 1 /3 случаев длительность аффективных фаз не превышает 3 мес, и практически в таком же числе наблюдений они длятся 4—6 и 7—12 мес.

Читайте также: