Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики доклад

Обновлено: 17.05.2024

Для воспитания важно знать не только воспитанность детей, но и внешние условия, педагогические возможности детского коллектива, семьи, учителей, общественных воспитателей. Поэтому возникает вопрос о постоянной педагогической диагностике воспитательного процесса. Причем критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам.

1. Целеполагание - процесс постановки педагогических задач и целей в соответствии с программно1 установкой общества на всестороннее развитие личности и с учетом конкретных социальных требований.

2. Организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе.

3. Единство педагогических позиций и требований в учебно-воспитательной работе школы.

4. Внедрение в практику достижений педагогической науки.

В существующих многочисленных методиках диагностики качества обучения и воспитания школьников зачастую берутся критерии самой педагогической деятельности: ее содержание, направленность, качество исполнения, действенность влияния безотносительно к ребенку. Это непродуктивно: изучать ребенка и сам процесс его воспитания по разным показателям и разным методикам. Воспитанность школьника и есть основной показатель эффективности педагогической деятельности. Эта установка является отправной в теории современной педагогической диагностики. В сфере воспитания такая методика пока еще только намечается. (2; 12)

Определив объекты и главное направление диагностики учебно-воспитательного процесса, целесообразно установить критерии, по которым можно судить о качестве педагогической деятельности. В качестве критериев всегда выступает реальное осуществление той или иной работы, качество самой педагогической деятельности. Такими качественными показателями являются правильная постановка задач работы с детьми в данных условиях, выбор содержания и методов воздействия на них. Затраченное время и силы педагогов, время и активность учащихся в процессе воспитательного акта, изменения воспитанности детей и педагогического мастерства их воспитателей, связь воспитательных мер с общей системой обучения и воспитания в школе.

Основное назначение критериев эффективности работы школы - определение главных направлений повышения мастерства учителей на основе комплексного анализа и оценки результатов педагогической деятельности.

Наконец, диагностику должны осуществлять люди, которые к этому подготовлены. Иначе неизбежно в сам процесс изучения работы школы, учителя вносится ненужная нервозность, стремление утаить неполадки, недостатки или преувеличивать их значение. (2; 20)

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.

Школьник как субъект педагогической диагностики.

Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.

Виды и принципы диагностики

1.6.2. Анализ продуктов деятельности

Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста

Список использованной литературы.

Диагностика – это изучение работы организма, машины, любой сложной системы. (1;7)

Рассматривать работу любого воспитателя с позиций технологии – значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:

Изучение учеников и постановка конкретных задач воспитания

Реализация плана (выполнение работы)

Анализ и оценка результатов работы

Далее ставятся новые задачи, если решены прежние.

Конечно, большинство из нас не работает, строго следуя этому алгоритму, но в начале года или полугодия мы все вынуждены задумываться над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками, и что делать дальше. При этом чаще мы думаем о внеурочных делах, походах, экскурсиях, вечерах и значительно реже о том, какими наши ученики были, какими стали и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако, это не всегда соответствует действительности. (1; 8)

Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников. Что значит – изучать школьников? Зачем это изучение, что оно дает учителю? Как его проводить и использовать полученные сведения в работе? Об этом далее и пойдет речь.

Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.

Диагноз – медицинское заключение о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специального исследования.

Диагностика – 1. Диагностировать – поставить диагноз

2. Учение о способах диагноза

3. Установление диагноза (С.И. Ожегов)

Диагноз – распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица).

Диагностика – область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.

Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.

Определение перспектив развития свойства (качества).

Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).

Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.

Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Перечисленные задачи являются общими для диагностики.

Сущность педагогической диагностики - изучение результативности

учебно – воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.

Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно – воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию.

Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). (4; 96)

Диагностика строится на материалистическом понимании связей человека с окружающей средой. Личность сознательно или бессознательно адаптирует к социальной среде, к условиям жизни и воспитательным требованиям. Этот процесс принято называть приспособлением. Но существует сознательное изменение себя и обстоятельств. Чем выше уровень общественного развития, тем теснее связь индивида с обществом, тем активнее его воздействие на историю, на социальный прогресс.

Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возник5али. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории трудных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей.

1.2. Школьник как субъект и объект педагогической диагностики.

Самым типичным проявлением человека является его социальная сущность, которая отражается в системе его отношения к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие общественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаются, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается развитие природным сил и возможностей людей, дальнейшее развитие того, что ими приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания. Типичное в людях (пол, возраст, тип нервной системы, темперамент и т.д.) связывается с типичными явлениями социальной действительности (эпоха, социальная система, уровень развития идеологии и морали, науки и техники, культуры и производства, воспитания и семейных отношений). (4; 98)

Поэтому объектом педагогической диагностики является не только воспитанник, но и воспитательные возможности зоны его ближайшего социального окружения.

Объект диагностики – школьник – имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к социальному и т.д. В бесконечном разнообразии мира человек не составляет исключения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее – сама педагогическая диагностика была бы механической, однозначной.

Однако было бы неправильным полагать, что в педагогической диагностике, прежде всего, изучается именно то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от всех остальных. В психологии существует точное правило: всякое нормальное своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г.Ковалев).

И хотя типичных проявлений немало – от темперамента до типа памяти – комбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительной мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспитанника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими методиками изучать разных по воспитанности детей.

Чтобы ответить, что именно надо изучать в конкретном ученике, следует знать определенный общественный эталон, по которому можно судить о воспитанности всех детей. Таким эталоном принято считать всесторонне развитую личность, которая формируется в процессе взаимосвязи умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания. Но воспитание не равнозначно развитию, здесь возможна подмена понятий. Различные компоненты воспитания – это пути педагогического воздействия на формирующуюся личность. А дадут ли они в совокупности всесторонне развитую личность – это еще не доказано, хотя бы потому, что реально нет людей, имеющих одинаковое или равноценное умственное, эстетическое, нравственное, физическое и трудовое развитие.

Способности у каждого человека различны, естественно, кто-то будет интенсивнее развиваться в эстетическом, кто-то в интеллектуальном, кто-то в физическом отношении.

Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.

Целеполагание – процесс постановки педагогических задач и целей в соответствии с программно1 установкой общества на всестороннее развитие личности и с учетом конкретных социальных требований.

Организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе.

Единство педагогических позиций и требований в учебно-воспитательной работе школы.

Внедрение в практику достижений педагогической науки.

Основное назначение критериев эффективности работы школы – определение главных направлений повышения мастерства учителей на основе комплексного анализа и оценки результатов педагогической деятельности.

Понятия. Значение диагностики. Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики. Сущность, содержание, виды, принципы и методы педагогической диагностики. Прогнозирование. Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Рубрика	Педагогика
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	16.12.2007
Размер файла	48,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Теоретическая часть

1.1. Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.

1.2. Школьник как субъект педагогической диагностики.

1.3. Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.

1.4. Виды и принципы диагностики

1.6. Неэкспериментальные методы

1.6.2. Анализ продуктов деятельности

1.7. Диагностические методы

1.8. Экспериментальные методы

1.8.1. Лабораторный эксперимент

1.8.2. Естественный эксперимент

1.8.3. Моделирующий эксперимент

1.9. Формирующие методы

2. Практическая часть

Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста

Список использованной литературы.

Диагностика - это изучение работы организма, машины, любой сложной системы. (1;7)

Рассматривать работу любого воспитателя с позиций технологии - значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:

1. Изучение учеников и постановка конкретных задач воспитания

2. Планирование работы

3. Реализация плана (выполнение работы)

4. Анализ и оценка результатов работы

Далее ставятся новые задачи, если решены прежние.

Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников. Что значит - изучать школьников? Зачем это изучение, что оно дает учителю? Как его проводить и использовать полученные сведения в работе? Об этом далее и пойдет речь.

1. Теоретическая часть.

Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.

Диагноз - медицинское заключение о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специального исследования.

Диагностика - 1. Диагностировать - поставить диагноз

2. Учение о способах диагноза

3. Установление диагноза (С.И. Ожегов)

Диагноз - распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица).

Диагностика - область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.

4. Определение перспектив развития свойства (качества).

5. Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

6. Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).

7. Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.

8. Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Перечисленные задачи являются общими для диагностики.

Сущность педагогической диагностики - изучение результативности

учебно - воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.

Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно - воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся - самопознанию.

1.2. Школьник как субъект и объект педагогической диагностики.

Объект диагностики - школьник - имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к социальному и т.д. В бесконечном разнообразии мира человек не составляет исключения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее - сама педагогическая диагностика была бы механической, однозначной.

И хотя типичных проявлений немало - от темперамента до типа памяти - комбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительной мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспитанника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими методиками изучать разных по воспитанности детей.

Чтобы ответить, что именно надо изучать в конкретном ученике, следует знать определенный общественный эталон, по которому можно судить о воспитанности всех детей. Таким эталоном принято считать всесторонне развитую личность, которая формируется в процессе взаимосвязи умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания. Но воспитание не равнозначно развитию, здесь возможна подмена понятий. Различные компоненты воспитания - это пути педагогического воздействия на формирующуюся личность. А дадут ли они в совокупности всесторонне развитую личность - это еще не доказано, хотя бы потому, что реально нет людей, имеющих одинаковое или равноценное умственное, эстетическое, нравственное, физическое и трудовое развитие.

1.3. Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.

2. Организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе.

3. Единство педагогических позиций и требований в учебно-воспитательной работе школы.

4. Внедрение в практику достижений педагогической науки.

Основное место в деятельности учителя, особенно классного руководителя, принадлежит изучению личности учащихся, которое позволяет контролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, устанавливать особенности классных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять учебно-воспитательным процессом. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциональных задержек, трудностей психического, трудового и нравственного развития каждого школьника, Это даёт возможность своевременно организовать психолого-педагогическую коррекцию. Помимо задач изучения личности учеников, у учителей возникает необходимость проверки усвоения знания.

Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе учителей, решаются с помощью педагогической диагностики, изучению методов которой посвящена данная работа.

”Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).

1. Сущность педагогической диагностики

Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.
Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, возникающие в процессе образования.

Она должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5. оптимизация процесса обучения.

Соответственно задачами диагностики являются:

1. выявление относительного уровня развития учащихся;

2. анализ изменения уровня развития под влиянием определённых воздействий;

3. выявление потенциальных возможностей развития.

Принципы диагностирования

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.
Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.
Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путём систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыков должна проводиться по каждой учебной теме, а также охватывать всех учащихся без исключения. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В зависимости от задач изучения, применяемые методы подразделяются на:

1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности);

2. Диагностические (для количественного измерения);

3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений);

4. Формирующие (для выявления возможностей развития).

2. Неэкспериментальные методы

Анкетирование представляет собой методический приём получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определёнными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников.

Анкета должна удовлетворять ряду требований:

2. Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными.

4. Желательно в начале анкеты (первая треть) предлагать лёгкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), в заключение (последняя треть) – снова простые.

Достоинствами анкет являются:

· Большая скорость сбора информации;

· Лёгкость обработки результатов;

· Возможность применения статистических методов.

К недостаткам следует отнести следующие:

· Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школьниками.

· Жёсткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.

Это метод позволяет учителю получать психологическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний умений и навыков ученика.

Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предметам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путём анализа сочинений можно установить не только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности, степень эмоциональной увлечённости, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностях, словарном запасе, образном мышлении.

Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Целенаправленность - наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.

2. Планирование - до начала наблюдения необходимо наметить определённые задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчёты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.

3. Самостоятельность - наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путём, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач.

4. Естественность - наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях.

5. Систематичность - наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

7. Фиксация - данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение - метод трудоёмкий.

· Практически невозможно исключить влияние случайных факторов.

· Фиксировать всё невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное.

· Наблюдению не поддаются интимные ситуации.

· Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий.

· Наблюдение даёт информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или родителями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом.

Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель задаёт вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех её членов, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных процессах в группе.

Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведётся по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления чётко сформулированных вопросов. Это даёт возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется, общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю. Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Чёткая постановка цели беседы помогает формулировать чёткие вопросы и избегать случайных.

2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы по близости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны равномерно распределяться по всей беседе.

3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развёртывание мысли.

4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументированно говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.

6. Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать ещё раз в иной формулировке.

7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

8. В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребёнка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует.

10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределённость.

11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30–40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести

· Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы.

· Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику.

· На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный.

· Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).

· Учащиеся более серьёзно относятся к вопросам.

В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

на тему: «Диагностико-аналитическая деятельность как необходимое условие успешности учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая диагностика – изучение процесса и результатов обучения и воспитания.

Результаты обучения в виде оценки знаний;

Результаты воспитания и обучения в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся;

Результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности.

Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции:

1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект;

Они включают в себя следующие функции:

Аналитическая (психолого-педагогический анализ воспитательного процесса, выявление в воспитательном процессе причинно-следственных связей между условиями и результатами воспитания);

Диагностическая (психолого-педагогическое изучение ученика и его социального окружения);

Оценочная (качественная и количественная оценка деятельности участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, педагогов, родителей);

Коррекционная (коррекция воспитательного процесса, коррекция собственной активности педагогов, учащихся и родителей в сторону саморазвития и самовоспитания);

Ориентационная (ориентация педагогического коллектива на решение проблем в жизни коллектива и личности);

Информационная (информирование участников воспитательного процесса о результатах диагностики).

Изучать (использовать диагностические методики, которые позволяют получить практические полезные результаты);

Понимать (понимание проблем участников воспитательного процесса);

Помогать (в каждом конкретном случае необходим специфический вид помощи).

Технология педагогической диагностики:

Постановка целей диагностики.

Определение критериев, показателей развития личности, группы.

Отбор методов, системы методов диагностики.

Осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии.

Анализ результатов диагностики ( выяснение причин, влияющих на педагогический процесс; определение путей решения педагогических проблем; корректирование педагогического процесса)

Выделение уровней развития личности, группы.

Фиксирование результатов диагностики.

Учёт результатов диагностики в учебно-воспитательном процессе.

Известные отечественные ученые С.И. Архангельский, К.К Платонов, СА.Гапоненко и другие - отмечают, что одной из характеристик профессионализма является развитое аналитическое мышление, под которым понимается способность выделять существенные свойства объектов, знание которых позволяет решать возникающие перед педагогом профессиональные задачи.

Ключевые компетентности педагога:

В основе аналитической деятельности лежит анализ. Любой анализ привносит научную составляющую в деятельность человека, так как является основным методом познания чего-либо. По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический анализ – это инструмент управления, направленный на:

изучение состояния и тенденций развития,

объективную оценку результата образовательного процесса,

выработку рекомендаций по упорядочению системы или переходу её в качественно более высокое состояние.

Метод педагогического анализа представляет собой систему правил и операций , необходимых для изучения педагогического процесса и управления им, а также на выявление причин, влияющих на его конечные результаты.

Аналитическая компетентность включает в себя: сравнение, абстрагирование, аналогии, анализ, синтез, генерирование идей. Также используются методы наблюдения, эксперимента, тестирования, анкетирования, беседы, изучение документации и др.

Аналитическая деятельность даёт возможность педагогу:

формировать и развивать умение ставить конкретную цель своей деятельности и деятельности учеников, четко её формулировать;

развивать умение устанавливать связь между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;

формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;

формировать умение видеть и понимать существенную связь между способом своих действий и конечным результатов.

Принципы педагогического анализа (Ю.А. Конаржевский):

2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия.

3. Принцип системного подхода.

4. Принцип главного звена.

5. Принцип комплексного подхода.

6. Принцип целенаправленного планирования.

7. Принцип воспитательного воздействия.

8. Принцип массовости .

Условия получения достоверных результатов:

1. Брать для изучения достаточное количество факторов.

2. Отбирать для анализа однородные объекты, ситуации и факты.

3. Изучение и анализ вести по существенным признакам.

4. Иметь критерии измерения необходимых показателей для анализа.

5. Иметь контрольный объект или модель для сравнения.

Структура аналитической деятельности педагога:

Мотивы деятельности (то, что побуждает к деятельности)

Цель (реально достижимая, конкретная, замеряемая)

Средства её достижения (методы диагностики)

Деятельность по обработке результатов (действия, приёмы)

Результаты (рефлексия – один из важнейших этапов аналитической деятельности, коррекция)

Таким образом, педагогическая диагностика без аналитической деятельности не имеет смысла; без педагогической диагностики не возможен педагогический анализ. На протяжении 3-х лет мы проводим диагностику уровня воспитанности учащихся (классные руководители) и психологического микроклимата в группах (воспитатели). Педагогическую диагностику все педагоги проводят, но аналитическую деятельность практически не осуществляют. Получается, что мы проводим диагностику ради диагностики. В то время как на эффективность педагогической деятельности оказывает влияние именно педагогический анализ.

При анализе результатов педагогической диагностики в целом по школе были получены следующие результаты:

по уровню воспитанности

по психологическому климату в группах

Диагностико- аналитическая деятельность неотъемлемая часть необходимого условия успешности учебно-воспитательного процесса.

Аналитическая работа помогает извлечь уроки прошлого для будущего. Для проведения анализа необходимо выработать в себе аналитические мыслительные умения, такие как расчленение на части, сравнение (и с тем, что должно быть, и с тем, как было, чтобы увидеть динамику процесса управления, его развития, повышение эффективности или же снижение его уровня), обобщение, выделение главного, существенного, абстрагирование, классификация, систематизация.

Каждый ли человек способен к аналитической деятельности.

Аналитическая деятельность должна стать эффективной, с наименьшими затратами и с максимальным использованием имеющихся организационных, технологических и мотивационных ресурсов должна добиваться поставленных целей.

Аналитическая деятельность должна быть нацелена на достижение результатов. А результаты ее мы будем видеть в продуманных, устремленных на решение проблем, реально стоящих перед ОУ задачах. Именно устранение этих проблем станет для нас ведущей задачей деятельности достижений ОУ.

Аналитическая деятельность, ориентирующаяся на здравый смысл, сосредоточит внимание руководителей на животрепещущих проблемах ОУ. Обусловленность целенаправленного поиска и выявления реальных проблем образовательного учреждения позволит выстроить именно целесообразную систему действий и мер в условиях проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе и на объектах управления.

Аналитическая работа ведется с целью выявления тенденций в динамике учебно-воспитательного процесса. В этом плане анализ рассматривается как действенный метод мониторинга (постоянного наблюдения) учебно-воспитательного процесса в целях установления соответствия полученного результата ожидаемому, который был запрограммирован. Анализу подвергаются оценочные суждения учителя путем их сопоставления с тем, что было запланировано для класса в целом, отдельных групп (отделений), команд и индивидуально каждого учащегося.

Существует 3 типа диагностики в работе классного руководителя:

2) корректирующая ( текущая);

3) обобщающая (итоговая)

1) Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом. Перед тем, как определились воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти или по году, классный руководитель должен изучить уровень воспитанности ученика. Причем, необходимо учитывать сформирован ли класс впервые ( изучаются ученики), начинает ли классный руководитель работать уже со сложившимся коллективом ( изучаются не только ученики, но и коллектив в целом) или коллектив и классный руководитель уже работали вместе( предоставляется возможность провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее)

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

2) Корректирующая (текущая) диагностика ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы.

3) обобщающая диагностика воспитательной работы проводится в конце каждого учебного года ( анализ воспитательной работы, создание портфолио класса). Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года .

Классному руководителю нужны методики простые, нетрудоемкие, интересные для учеников и одновременно надежные. К ним относятся:

1.анкета, интервью, беседы, опросы (самая большая и популярная группа, с их помощью выявляются ценностные ориентации учеников, знания, установки, позиции, отношения к сверстникам, окружающему миру и себе) .

2. экспертные оценки, независимые перекрестные характеристики

4. наблюдения, дискуссии, социометрические методы, анализ взаимодействия, ситуации естественные, искусственные.

Читайте также: