Полисубъектный подход в педагогике доклад

Обновлено: 17.05.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Полисубъектное управление как ресурс инновационного развития образовательной среды

Анализ теории и практики инновационного развития образования показывает, что в режиме инноваций возрастает степень динамичности, творчества, открытости, неустойчивости и неопределенности образовательной среды. В этих условиях принятие типовых решений, строгая регламентация утрачивают работоспособность, потенциал управления в границах привычных тенденций исчерпывается. Обретают очертания целостности принципиально новые подходы к управлению.

В контекст исследований постнеклассической науки (В.С. Стёпин) вводится проблематика полисубъектной среды, объектами изучения которой выступают сложные, открытые комплексы, объединяющие различные типы социальных субъектов в отражении их ценностно-целевых установок. Впервые рефлексивные модели полисубъектного управления были сформулированы В.А. Лефевром [5].

Концепция полисубъектного управления является основой устойчивого развития территориального партнерства [6]. В границах территориального образования находятся разные типы субъектов: администрация, общественные организации, государственные учреждения, частные предприятия, население. Субъектность приобретается за счет вхождения в решение территориально- ориентированной проблематики, что предполагает: 1) заинтересованность; 2) ответственность; 3) активное участие в процессе управления развитием территории.

Полисубъектное управление становится одним из наиболее эффективных способов использования, как наличных средств, так и наращивания дополнительного ресурсного обеспечения жизнедеятельности территории.

В управлении педагогическими системами полисубъектная парадигма в значительной степени аккумулирует группу человекоцентристских научно- прикладных разработок Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, А.А. Ярулова. Тенденция в ориентации на личность связана с решением многих проблем управления образованием – мотивация деятельности участников образовательного процесса, формирование комфортного социально-педагогического климата, перевод взаимоотношений в коллективе в плоскость рефлексивного сотрудничества и полисубъектного взаимодействия [1].

Акцентируя внимание на отдельных свойствах и принципах управления образовательной среды, авторы работ, с одной стороны, закономерно следуют логике предмета своего исследования, а с другой – придерживаются определенных положений и традиций, представляемых ими научных школ.

Вместе с тем, содержание авторских концепций структурируется, как правило, на основе общепринятых в теории управления исходных понятий и положений:

• понятие управления, его трактовка с позиции определенной области, среды, сферы и т.д., что приводит к многочисленности определений основного понятия науки управления;

• процесс управления во взаимосвязи, взаимообусловленности и последовательности функций управленческой деятельности;

• субъект управления и предъявляемые к нему требования;

• объект управления, его специфика и особенности;

• система принципов управления, которые, указывая, каким должно быть управление, становятся ограничениями, накладываемыми на исходное понятие управление.

Под субъектом управления следует понимать управляющую систему, организационно оформленные общности людей, наделенные функциями по осуществлению управленческого воздействия. Специфика субъекта управления определяется характером его воздействия, которое направлено на людей и выполняется людьми. Задача субъекта управления состоит в согласовании, гармонизации интересов отдельных общностей, социальных групп, индивидов. Объект управления - это совокупность отношений, имеющих место в обществе; управляемая социальная система [7].

Полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект- субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами и общностями иных типов. Субъекты, входящие в эту общность, оказываются способны рассматривать как субъектную целостность и себя, и свою общность, и другие общности. [2, с. 44]

Следуя сущности полисубъектной парадигмы, процесс управления определяется нами с позиции специфического процесса взаимодействия субъектов, в котором происходит гармоничное сочетание достижения целей системы и реализации личностных смыслов субъектов управленческой деятельности, их саморазвитие и самореализация. При этом взаимодействие осуществляется не только как одномоментный акт взаимного влияния субъектов друг на друга, но как целостная, внутренне дифференцированная и непротиворечивая саморазвивающаяся система с характерным изменением взаимодействующих субъектов и состояний процесса коммуникации.

Соответственно выделенным положениям формулируются требования к субъекту управления. Субъект управления должен обладать компетенциями, обеспечивающими:

• сознательное определение цели управления;

• разработку и выбор совокупности способов и средств, адекватных поставленной цели;

• фиксацию результатов достижения цели;

• рефлексивное осуществления целостного процесса управления.

Таким образом, полисубъектное взаимодействие – это форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность, особую степень близости отношений, наиболее благоприятные условия для развития и характеризуется особым типом общности – полисубъектом.

Полисубъект понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Сущность полисубъекта проявляется в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями [2, с. 45].

Полисубъектная основа взаимодействия предполагает совокупность субъектов, управленческая деятельность которых, имплицитно приобретая инструментальный характер, становится источником и ведущим ресурсом инновационного развития образовательной среды.

Объектом управления в этом случае становится совокупность отношений и сопутствующих им процессов взаимодействия, потребность и возможность управления которыми возникают у субъектов управления.

С опорой на исходные положения определяется, каким должно быть полисубъектное управление инновационным развитием образовательной среды. Представляется, что оно включает следующие характеристики:

• общность ценностей, духовных воззрений, миссии, культурных образцов взаимодействия;

• единство целевых установок на процессы преобразования и развитие личностного окружения;

• инструментальный характер управленческой деятельности как способность субъекта управления использовать различные функции управления, объединять и приумножать наличный потенциал, ресурсы;

• социальная коммуникабельность, творческая активность.

Следует особо подчеркнуть, что, осуществляя совместную деятельность во взаимодействии, субъекты управления не образуют по совокупности некий особый субъект называемый организацией, органом, аппаратом и т.д. Субъектами управления выступают личности, которые, сосуществуя с индивидами, способны к взаимодействию, проектированию и преобразованию окружающей их действительности.

В реальной практике управления процессами развития образовательной среды встречаются разные объединения взаимодействующих субъектов – партнерская, командная, сетевая, проектная и другие. Организованность их действий не порождает особого субъекта управления, а представляет общность отдельных субъектов, концентрирующих свои усилия в границах единой проблемно-предметной деятельности.

Охарактеризуем отдельные организационные общности с позиции основных положений полисубъектного управления инновационным развитием образовательной среды.

Базовым основанием партнерских отношений является совместная деятельность, ориентированная на объединение имеющихся у субъектов управления средств и ресурсов. Каждый из субъектов реализует собственные цели, а общая целевая установка – получение выгоды от привлекаемых ресурсов.

Формирование целевых установок проходит несколько стадий:

• ознакомительная (человек знакомится с тем, что ему предлагают);

• желательная (возникает потребность или желание использовать или принять предложенное);

• стадия принятия/непринятия (человек на основе собственных потребностей и внешних, воздействующих на него факторов принимает или отторгает предложенные ему ценности);

• поведенческая (у человека формируется поведение, основанное на его собственных ценностях, внутренних переживаниях).

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что совместная деятельность осуществляется в соответствии с установленными социальными, нормативными правилами и целевыми установками. Духовные ценности, образовательная политика, морально-психологический климат, творческая атмосфера представляемых субъектов, межличностное взаимодействие, как правило, не совпадают. Партнерское взаимодействие может исчерпать себя в результате достижения цели, либо в связи с отсутствием таких связующих элементов как взаимопонимание, взаимопомощь, доверие. В результате партнерские взаимоотношения могут стать краткосрочными и недостаточно устойчивыми.

– это тенденция вести себя, организовывать свою работу и взаимодействовать с другими в соответствии с установленными правилами. Участники команды ориентированы на достижение общей цели и взаимозависят друг от друга в отношении информации, ресурсов и навыков. Все понимают, что личных и командных целей легче достичь при взаимной поддержке. Сотрудники работают в атмосфере доверия, общаются открыто и честно. Команда знает способности и возможности своих членов и использует их в совместной деятельности по мере необходимости. Каждый принимает участие в обсуждении важных для команды решений. Однако если команда не может принять окончательное решение или возникают чрезвычайные обстоятельства, все обращаются к лидеру.

Сетевое взаимодействие, построенное на информационном обеспечении и возможности органичного включения в сеть взаимодействующих субъектов, значительно расширяет потенциал управления. В системе горизонтальных и вертикальных связей оперативно осуществляется делегирование отдельных

функций управления, полномочий и ответственности. Открытость информационного, кадрового, материально-технического и личностного обмена ресурсами создает условия для взаимопонимания, сплоченности, толерантности и надежности в исполнении взаимных обязательств. В едином целеполагании максимально используемые ресурсы обеспечивают устойчивый, но не долговременный характер взаимодействия.

Проектные организационные общности обладают наиболее высоким уровнем динамической целостности. Их назначение в том, чтобы обеспечить резерв вариативности, запас идей, подходов, способов деятельности, возможных структур и состояний проектируемых объектов образовательной среды. Сущность субъекта управления проявляется в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию себя и окружающей действительности.

Гуманитарная образовательная среда является культурно- образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности.

Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. [8, с. 134].

Применение положений полисубъектного управления к различным формам организационных общностей показывает, что наличие в каждой из них определенной степени субъект-субъектного взаимодействия может стать основой последовательного перехода на новый уровень управления инновационным развитием образовательной среды – полисубъектное.

1. Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика. Автореф. дисс…док. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2005.

2. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде

/Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. №2. 50 c.

4. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. -

5. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: Высшая школа, 1968.

7. Социальное управление. Словарь. - М., 1994.

8. Тарасов С.В. Образовательная среда: понятие, структура, типология

/Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина – 2011. Т.3. № 3 С. 134-138

9. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. – 1980. - Т.1. - №2.

Вложение	Размер
kazachkova-statya.doc	92.5 КБ

Предварительный просмотр:

Т.Б. Казачкова (Санкт-Петербург)

Полисубъектное взаимодействие школьников как условие стандартизации образования

Мы изменяем жизненный уклад ,

Иные ценности кладем в основу,

Неизмеримо возрастает вклад

Духовности в противовес иному.

В контексте современных педагогических преобразований, когда акцент ставится на развитие инновационной деятельности, направленной на объективно или субъективно новый результат, возникает необходимость применения методологии. Обобщая свой опыт, учителя представляют его с позиций организации продуктивной деятельности школьников. При самостоятельном выборе путей построения знаний школьник, выстраивая свой индивидуальный маршрут осознания, понимания и принятия нового знания, выходит на уровень творческой, а иногда и инновационной деятельности, если учителя используют инновационные образовательные технологии.

Например, педагогическая мастерская, как и технологии диалогового взаимодействия, позволяет человеку осознать свои представления о чем-либо через осознание других, расширить свои представления о мире, заглянуть в суть явлений и собственных проблем, и главное, обсуждая их с другими. Конечно, при описании педагогической мастерской невозможно передать всю полифонию чувств, которая рождается в каждом на мастерской при взаимодействии с другими, при погружении в осмысление культурного наследия, в переживании будущего в прошлом, в поиске ценностей в настоящем. Педагогическую мастерскую можно рассматривать как многоаспектное условие для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов.

Коллектив учителей экспериментаторов ГБОУ школы № 163 центрального района Санкт-Петербурга три года посвятил поиску эффективных технологий для организации образовательного процесса с целью достижения метапредметных результатов. Учителя в своих исследованиях поднимали много разных проблем. Эти проблемы были связаны с образовательными достижениями школьников, с повышением качества образования, с развитием инновационного мышления школьников, с раскрытием интеллектуального потенциала одаренных детей, с переоценкой ценностей, мотивирующих духовно-нравственное развитие.

Метапредметная направленность образовательного процесса

Регулятивные учебные действия

Самооценка через ТДВ

Информационное социокультурное пространство

Когда стали обдумывать метапредметную направленность образовательного процесса, возникла потребность выверить позиции, соотнести с коллегами приобретенные представления о возможностях достижения школьниками метапредметных результатов. При обобщении материалов опытно-экспериментальной работы стало очевидно, что рассуждения вокруг метапредметных результатов вывели на разговор о методологическом и методическом обеспечении образовательного процесса. Теоретическое осмысление происходящих в школе процессов, заставляли задуматься о философии образования и его методологии, об условиях, позволяющих каждому ученику достигать высоких образовательных результатов.

Но и в Федеральном государственном стандарте начального и среднего общего образования (ФГОС) сформулирована одна из важнейших задач - это развитие каждого ученика. В нем подробно расписано, каким универсальным учебным действиям должен научиться каждый школьник, но, как правило, стихийность развития учащихся находит отражение в острых проблемах школьного обучения:

между государственным заказом добиваться высокого уровня усвоения школьниками нового материала и низким уровнем текущей успеваемости;
между формирующейся потребностью непрерывного образования и отсутствием мотивации у большинства школьников к учению;
между востребованной потребностью развития субъектной позиции школьников и низкой инициативой значительной части учащихся из-за чрезмерной опеки детей взрослыми;
между поиском путей учащимися к самореализации и непреодолимой для них трудностью самостоятельного построения знаний;
между целью духовно-нравственного развития и воспитания школьников и ростом девиантного поведения, групп риска среди подрастающей молодежи.

Сегодня методисты и методологи признают, что овладение учителями искусством организации в классе учебного сотрудничества (учитель – ученик, ученик – ученик) требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. В практике нашей педагогической деятельности опыт организации делового общения в развивающем обучающем диалоге на уроках и внеклассных мероприятиях показывает, что современно, грамотно построенный процесс позволяет формировать и развивать предметные. метапредметные и личные умения. В технологиях диалогового взаимодействия можно выстраивать как занятия с детьми, расширяя пространство позитивного преобразования личности каждого ребенка, так и встречи с родителями, превращая родительские собрания в процесс рефлексии и открытий возможностей решать семейные проблемы, приглашая родителей к выбору здорового образа жизни [2].

В индивидуальной работе ( Работаю сам, не мешаю партнеру):

Умение формулировать задачу своей деятельности;
Осознание необходимости выполняемой работы;
Умение работать по алгоритму;
Умение планировать свою деятельность;
Умение находить и обрабатывать нужную информацию;
Работа с книгой;
Умение описывать результат своей деятельности;
Развивать рефлексивную способность (самоанализ);
Формирование самоконтроля и самодисциплины (в процессе деятельности);
Умение адекватно оценивать себя;
Умение чувствовать и беречь время.

2. В парной работе (Один говорит, другой слушает и слышит):

Умение быть толерантным;
Умение наладить контакт с партнером;
Проявлять доброжелательность к собеседнику;
Умение слышать и слушать собеседника;
Иметь свое мнение, отличающееся от других;
Умение без боязни и стеснения высказывать своё мнение;
Отстаивать свою точку зрения, опираясь на факты;
Нужно понимать собеседника и можно не принимать его точку зрения;
Умение удобно и комфортно разместиться в пространстве;
Умение договариваться, приходить к компромиссному решению

3. В малой группе (Работать вместе для достижения результата всеми или каждым, когда один говорит, а остальные слушают):

4. В коллективе (От творчества каждого к изобретению общему):

Учитывая мнение коллектива совершенствовать себя;
Умение адекватно оценивать себя и других;
Умение спонтанного анализа, сравнения, выбора;
Умение импровизации (мнений, принятия решений, процесса в деятельности, результата) на приобретенном опыте здесь и сейчас;
Умение рефлексивно реагировать на мнение большинства, абстрагироваться от негативного влияния коллектива;
Умение при социализации быть оптимистом, пессимистом, оппонентом, конформистом и, конечно, реалистом.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы нам удалось доказать, что если в учебно-воспитательном процессе систематически использовать технологии диалогового взаимодействия, включая детей в активное сотворчество полисубъектного взаимодействия, то младшие школьники научатся:

управлять своей деятельностью, проявлять инициативность и самостоятельность, достигая регулятивных результатов;
развивать способность к самореализации, самоусовершенствованию, к самоанализу;
формировать разные виды речевой деятельности, способствуя развитию навыков сотрудничества;
не испытывать трудности в работе с информацией и учебными моделями;
переходить от творчества каждого к изобретению общего, выполняя сравнения, анализ, обобщения, классификации, установления аналогий.

В заключение подчеркнем, что для моделирования среды творческого взаимодействия взрослых и детей проводились уроки с использованием образовательных технологий, включающих всех и каждого в активную творческую диалоговую деятельность. И взрослые, и дети придумывали, разрабатывали и реализовывали учебные и внеурочные проекты. Перечень конечных продуктов опытно-экспериментальной деятельности :

1) научные статьи;

2) методические разработки уроков и внеклассных мероприятий с использованием инновационных технологий;

3) описание мини-блоков урока в сменных парах, заменяющих физкультминутки на работу детей в логике урока.

Необходимо обратить внимание на трудности при создании условий для стандартизации образования. Вот некоторые из них:

Преодоление сопротивления персонала предлагаемым изменениям;
Адаптация к новым знаниям и отказ от старых стереотипов;
Живучая потребность репродукции и в обучении, и в деятельности.

Проблемы, возникшие в процессе исследовательской деятельности, носят характер вполне решаемых проблем, но требующих время:

Таким образом, для реализации ФГОС и создания условий для качественного образования учителям важно разобраться в структуре изучаемых технологий диалогового взаимодействия, включающих в активную познавательную деятельность каждого ребенка.

Для практического использования технологий диалогового взаимодействия в дальнейшем преподавателям необходимо различать задачи изучаемых технологий:

Приобрести умения организовывать работу в постоянной паре, в парах и малых группах сменного состава по заданному алгоритму.
Раскрыть воспитательный потенциал используемых технологий.
Создать условия для развития умений самостоятельной образовательной деятельности.
Активизировать использование здоровье сберегающих технологий.
Выбрать критерии и исследовать эффективность использования этих технологий.

В процессе организации нового исследования предполагается выявить условия, в которых проявляются:

инициативность, самостоятельность и ответственность каждого учащегося;
сформированность школьного сообщества, внутри которого ребенок может сотрудничать с другими детьми, выдвигать и обсуждать свои собственные предложения, принимать коллективные решения;
сотрудничество педагогов и учащихся в создании критериев и средств оценивания процесса учебной успешности;
сотрудничество, переходящее в сотворчество;
успешность каждого.

Одним из необходимых условий по выдвинутой гипотезе будет полисубъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

1. Вульфсон Б.Л. Международные организации о проблемах педагогического образования и социального статуса современного учителя//Педагогика – М., 2010. - №6.

2. Казачкова Т.Б. Моделирование диалогового взаимодействия в образовательном процессе. – Germany, Издательство: LAP LAMBERT, 2011. - 165 с.3

3. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (XX-XXIвв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 428 с.

Научное развитие требует постоянного пополнения новыми фактами. Для собрания и объяснения таких фактов требуются научно-обоснованные методы исследования, которые напрямую зависят от теоретических принципов и называются методологией.

Методология педагогики – это наука, которая изучает методы и ориентируется на внутренние механизмы, логичное развитие и организации процессов в педагогике. Основой методологии являются научные идеи, которые считаются смыслом всей педагогической работы, также способы личного и профессионального самоопределения субъектов педагогической науки в часто изменяемой культурно-социальной ситуации.

Специфические и самостоятельные подходы помогают формироваться научной методологии любой науки и практической активности. Выделяют такие основные методы и подходы: системный, личностный, культурологический, деятельностный, этнопедагогический, полисубъектный, антропологический.

Системный подход

Системный подход педагогического процесса – это один из главных методологических принципов в педагогике, в котором элементы рассматриваются не по отдельности, а в взаимосвязи с другими.

Такой подход предоставляет возможность найти общие особенности и качественные свойства обособленных элементов, которые являются целой системой. Главной характеристикой педагогических процессов и явлений является системность.

В рамках системного подхода выделяют такие особенности системы:

Целостность. Свойства целого не переходят в механическую сумму всех его составляющих, и каждый элемент имеет собственное место и функции в системе.
Структурность. Деятельность системы зависит не только от свойств отдельных компонентов, но и особенностей целой структуры.
Иерархичность. Каждый компонент системы может быть отдельной самостоятельной подсистемой.
Взаимозависимость системы и среды. Система функционирует и формируется во взаимодействии со средой.
Обширное описание.

Подход к системам образования должен быть целостным. Педагогическая система является самостоятельной и ей невозможно навязать способы поведения и развития. Важно правильно подобрать и активно развивать один из вариантов, которые возможны. Необходимо правильно рассчитывать самоуправляемый процесс.

Деятельностный подход

Деятельностный подход – это целесообразное изменение окружающей среды человеком.

Самой начальной формой такого преобразования считается труд, от которого зависит материальная и духовная человеческая работа. Важная особенность – происходит творческое изменение окружающей среды. Изменяя мир, человек начинает меняться сам и проявляться в роли субъекта личного развития.

Деятельностный подход – это не формирование и проявление личности в работе. Такой подход требует деятельности по определению и организации детской работы, по его переходу в роль субъекта познания и труда. Деятельностный подход подразумевает выполнение таких задач:

Научить ребенка выбирать цель и планировать работу.
Организация и регулирование деятельности ребёнком.
Контроль, самоанализ и оценка результатов работы.

Полисубъектный подход

Основой полисубъектного подхода является человеческая сущность, которая довольно богатая и сложная.

Личность получает человеческое и гуманистическое содержание во время общения с другими людьми. Личность выступает в роли продукта и результата общения с другими людьми. По той причине личность рассматривают, как систему характерных ей отношений и как носитель взаимоотношений социальной категории.

Основу методологии гуманистической педагогики составляют диалогический, личностный и деятельностный методы. При использовании данных подходов возможно создать психологическое единство субъектов, при помощи которого на смену объектному влиянию приходит творческий процесс саморазвития и взаимного развития.

Культурологический подход

Культурологический подход – это связь личности с культурой, как с комплексом ценностей.

Внутри человека присутствует часть этой культуры, и он способен создавать новые элементы этой культуры.

Этнопедагогический подход

Главное условие использования этнопедагогического подхода к организации педагогического процесса – это воспитание, которое зависит от национальных традиций, культуры, обрядности, обычаев и привычек. Педагоги должны одновременно изучать, формировать такую среду и применять ее воспитательную сторону.

Антропологический подход

Разработал антропологический подход К. Д. Ушинский.

Антропологический подход – это системное использование информации из разных научных областей о человеке, их учет при применении педагогического процесса.

Необходимость введение новых понятий

Для того чтобы соотнести уровень полисубъекта с другими уровнями коллективного субъекта, требуется описать специфические особенности полисубъекта.

Феномен отраженной субъектности

Феномен отраженной субъектности, описанный В.А. Петровским и определяемый им в общем плане как форма идеальной представленности и продолженности одного человека в другом является одним из свойств полисубъекта. При этом при полисубъектном взаимодействии этот феномен является обоюдным для всех субъектов, входящих в него. В исследованиях В.А. Петровского больший акцент делался на изучении идеального движения от испытуемого к исследователю, в то время как изучение полисубъектности предполагает изучение взаимодействия элементов полисубъекта и многостороннего процесса отраженной субъектности [1].

Полисубъект как развивающаяся общность

Полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.

Полисубъект как носитель уникального семантического пространства

Согласно точке зрения В.Ф. Петренко [2], каждый субъект выступает носителем некоторого уникального семантического пространства, которое понимается как система признаков, описаний объективной действительности, структурированная определенным образом. В семантическом пространстве присутствуют формальные параметры, облегчающие интерпретацию: число независимых факторов, отражающих его когнитивную сложность в данной содержательной области; мощность выделяемых факторов, отражающих субъективную значимость данных оснований категоризации при восприятии какой-то содержательной области; интеркорреляцию факторов.

Определенное семантическое пространство наличествует и у каждого полисубъекта. Его содержательная наполненность является уникальной для каждого полисубъекта и определяется результатом резонирования и интеграции семантических пространств входящих в него субъектов. Наличие в достаточной степени логически непротиворечивого семантического пространства, общего для всех субъектов общности, выступает в качестве еще одного признака полисубъекта.

Важнейшая характеристика полисубъекта — способность быть субъектом

Типы коллективного субъекта

Можно выделить следующие типы коллективного субъекта: совокупность людей (отсутствие субъектности), атомарный коллективный субъект, корпоративный коллективный субъект, полисубъект совместной деятельности и общения и универсальный полисубъект (характеристики см. в табл. 1).

Таблица 1. Соотношение уровней взаимодействия между субъектами, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта

Достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия

Отношение — основная единица анализа группового взаимодействия

Итак, полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами.

Раскрытие смыслов характеристики полисубъектного взаимодействия

Феноменологически полисубъектное взаимодействие заключается в актуальном соприсутствии и совместной деятельности партнеров (условие его возникновения). Динамически оно выражается во взаимной направленности векторов их активности и совпадении направленности общего развития. Структурно полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых отношений между субъектами, входящими в общность, и между полисубъектом как целым и другими полисубъектами. Инструментально полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие субъектов и полисубъекта в целом. Функционально полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и построение принимающих субъект-субъектных отношений.

Проблема полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования

Рассмотрение в качестве одной из основных задач развивающего образования помощь школьнику в становлении его как субъекта саморазвития предполагает научное обоснование концептуальных положений нового подхода и разработку конкретных психолого-педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической плоскости. Слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует именно ситуацию развивающего образования, и именно в сфере образования находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся, и поэтому актуализирует проблему полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования.

История развития идеи полисубъектности

Следует заметить, что в латентном виде идеи полисубъектности отражались и в области психолого-педагогической мысли, начиная уже с XVIII столетия. Отечественные педагоги обращали особое внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Но только примерно с середины восьмидесятых годов проблемы субъекта и — косвенно — полисубъекта начали ставиться в педагогической психологии (Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Панов В.И., Рубцов В.В., Кан-Калик В.А., Орлов А.Б., Орлов Ю.М., Сластенин В.А., Сосновский Б.А. и др.). Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося в теории развивающего образования. Вместе с тем достаточно ясно осознанной и отрефлексированной к настоящему времени стала проблема субъектного развития личности учителя. Профессионализм учителя часто синонимизируется с его способностью стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (Маркова А.К., Митина Л.М. и др.).

Сходные идеи и концептуальные модели, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъектного взаимодействия, можно встретить в зарубежной психологии и педагогике. При этом временной приоритет в изучении феномена субъектного становления учителя и полисубъектности в образовательной среде остается именно за представителями гуманистической психологии (Комбс А., Куик Д., Маслоу А., Роджерс К., Сарасон С. и др.).

Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологических науке и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды.

Два типа внутренних базовых отношений

Отношения при высоком уровне полисубъектного взаимодействия

Условием возникновения полисубъектного взаимодействия является высокий уровень субъектности каждого из членов общности, что, в свою очередь, определяется соответствующим уровнем развития самосознания субъектов.

Психологические особенности развития
самосознания учителей и учащихся
в полисубъектном взаимодействии

Важнейшим условием осуществления развития полисубъекта является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в этот полисубъект.

Понимание развития как саморазвития при построении развивающей образовательной среды

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных программ в рамках развивающего образования, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Это возможно при проектировании и построении развивающей образовательной среды, представляющей собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов и содержащей пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Две стороны самосознания участника полисубъектного взаимодействия

Положение полисубъектного подхода к развитию самосознания учителей и учащихся

Развитие самосознание как развитие внутреннего диалога

По нашему мнению, на полисубъектном уровне самосознания в качестве единицы анализа необходимо выделять акт осознания себя как субъекта в системе взаимоотношений между входящими в полисубъект субъектами.

Структурные элементы самосознания полисубъекта

В самосознании полисубъекта можно выделить те же структурные элементы, которые представлены в самосознании отдельного субъекта — когнитивный, аффективно-оценочный и регулятивно-деятельностный компоненты. Разумеется, несмотря на сходство основных характеристик, условий развертывания и механизмов на уровне самосознания полисубъекта эти подструктуры обладают определенной спецификой.

1 — повышение уровня самосознания всех субъектов, входящих в состав полисубъекта;

2 — отражение и понимание всеми субъектами системы взаимосвязей и отношений каждого из субъектов в полисубъекте;

3 — рефлексивная реконструкция каждым субъектом отношения других субъектов, входящих в полисубъект, к рассматриваемому предмету.

Значение самоотношения для понимания самосознания

Для понимания самосознания полисубъекта из всех видов отношений имеет первостепенное значение самоотношение.

Самоотношение как продукт аффективно-ценностного компонента самосознания полисубъекта возможно исследовать средствами современной психосемантики, которая располагает эффективным и обоснованным аппаратом реконструкции и анализа групповых и индивидуальных субъективных систем значений. Очевидно, что такая задача предполагает анализ семантического пространства именно полисубъекта как общности.

При этом, во-первых, в самоотношении уже имплицитно присутствует отношение к другим — в сравнении, обособлении и противопоставлении, а во-вторых, в самосознании представлено важнейшее отношение других к субъекту.

Спиралевидное развитие самосознания полисубъекта

Траектория развития самосознания полисубъекта

Уровни развития самосознания полисубъекта

В развитии самосознания полисубъекта мы выделяем следующие уровни (по аналогии с уровнями самосознания субъекта):

Третий уровень самосознания — субъектно-принимающий. Одной из самых важных характеристик этого уровня развития самосознания является способность полисубъекта строить с другими полисубъектами субъект-субъектные отношения, опирающиеся на самооткрытие и готовность принять открытость другого. Однако полисубъект осознает себя пока еще либо в системе своих внутренних связей, либо в системе горизонтальных связей с другими полисубъектами. Он не способен к выходу в пространство над своей жизнедеятельностью, над своим бытием.

Достижение этого уровня самосознания полисубъекта в реальности труднодостижимо и встречается крайне редко.

Обобщение теоретической модели развития самосознания субъектов образовательной среды

Таблица 2. Связь уровней взаимодействия между субъектами с типами коллективного субъекта и уровнями самосознания субъектов оюразовательной среды

Уровни взаимодействия между субъектами		Типы коллективного субъекта	Уровни самосознания субъектов (ученика и учителя)
Субъект-субъектное взаимодействие	полисубъектное взаимодействие	универсальный полисубъект	субъектно-универсальный
	полисубъектное взаимодействие	полисубъект совместной деятельности	субъектно-принимающий
	группо-центрированное взаимодействие	корпоративный коллективный субъект	стереотипно-зависимый
Субъект-объектное взаимодействие		атомарный коллективный субъект	эгоцентрический
Взаимодействие подсубъектов		совокупность людей	ситуативно-прагматический

Читайте также: