Методические основы обучения детей письменной речи доклад

Обновлено: 16.05.2024

Содержание

Вложенные файлы: 1 файл

Курсовая работа 24 листа.docx

Для наиболее эффективного обучения письменной речи необходимо рассмотреть различные методы и приемы развития письменной речи и письма, которые будут способствовать улучшению усвоения знаний учащихся в данном языковом аспекте, т.е. овладением письма и письменной речи.

Наразличных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегдабыть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именнопоэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменнойречи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельныйвид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путьк письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапаво многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыкиписьма как такового.

Рассмотримпоэтапно составляющие содержания обучения письму.

На начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового лексического материала. Письменная речь становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком.

Обучение графики и каллиграфии.

Чтобычеловек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наоборот. Письмо и чтение основаны наединой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом.

Чему учить на данном этапе:

Во-первых, надо учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать.

Во-вторых, надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации.

В-третьих, надо учить правильно соединять буквы в словах.

Прежде всего нужно отметить сложности на уровне различения букв, а отсюда и их правильного написания. Здесь можно говорить об интерференции двух уровней:

1.Межъязыковая интерференция (Схожие по написанию буквы родного и иностранного языков могут путаться, особенно если они передают разные звуки. Например: русские и латинские Мм – Mm, Тт- Tt, Рр – Rr — Pp)

2.Внутриязыковая интерференция (Буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка, также представляют значительную трудность. Например: b – d – p – q; t – f – l ).

В целом, в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:

- правильное написание прописных и строчных букв;

- владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;

- корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся;

-правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;

- написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для английского языка.

Орфография - это правописание или система правил использования букв при написании конкретных слов.Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100 % сразу. Орфографические ошибки неизбежны, если учесть определённые типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

1)Написание на основе фонетического принципа.

Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто. Графемно -фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же непохожи, как в русской кириллице и западноевропейской латинице.

2)Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

Речь идёт о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определённый ассоциативный ряд. Опосредовано это помогает и формированию лексических навыков, о чем мы уже говорили ранее, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква “пишется, но не читается – “nine”,но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной.

3)Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.

Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные – “ee, ea, oo, ei”, и согласные –“ch, sh, ght, gh, ph” и так далее.

Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Например: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] итакдалее.

Один этот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, нов то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке.

4)Трудные словарные слова.

Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова “daughter, neighbour, one ”, или являются заимствованиями из других языков – “restaurant” и так далее.

Обучение различным формам записи.

В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму уделяется значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записей идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру. Думается, что и нам не стоит пренебрегать данным этапом формирования письменных речевых навыков, тем болеечто упражнения, используемые для этого, носят многофункциональный характер и с успехом могут решать несколько взаимосвязанных задач обучения и языку, и речи.

2.2 Упражнения для обучения письменной речи на среденм этапе общеобразовательной школы

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая предполагает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Содержание письменного речевого произведения (как и устного) определяется его коммуникативной целью и задачами: обращение за помощью, запрос или передача информации, выполнение дело производительных формальностей, сохранение информации, эмоциональное взаимодействие или эмоциональное воздействие и т.д.

А теперь посмотрим, какие же упражнения при обучении письму можно и нужно использовать. Большинство методистов предлагают в той или иной степени похожие группы упражнений для обучения письму и письменной речи.

Н.Д.Гальскова, выделяет два аспекта при обучении письму: 1) работу над техникой письма(развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики) и 2) развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма. [17, с. 26]

Помнению Миролюбова А.А., при обучении письму, при формировании навыков каллиграфии и орфографии, должно использоваться так называемое элементарное письмо, то есть написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Все упражнения в письменной речи, как и в устной можно разбить на 2большие группы: подготовительные и речевые.

Подготовительные упражненияпредназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определённым операциям связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям, прежде всего, следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и так далее).Второй тип подготовительных упражнений направлен на перефразировку, сокращение текста и обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. К речевым упражнениям Миролюбов А.А. относит изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма и т.д. [17, с. 27].

Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью обладает упражнение, направленное на обучение письма. По форме это самый легкий вид. Нет единой формы письма. Содержание письма зависит от самого пишущего, также и его языковую форму выбирает сам автор. Тема письма должна совпадать с тематикой школьных учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к языку. Учитель должен объяснить особенности письма:

а) дата и место написания письма;

в) окончание письма;

г) написание адреса на конверте.

Творческие работы типа сочинения, очерка, обзора, выполняемые на определенную тему, начинаются с так называемого тематического вступления (Topic Introduction - TI), за которым следует тематическая фраза (Topical Sentence - TS), развиваемая в тематических примерах (Example Sentence - ES) и завершаемая переформулированием тематической фразы (Restatement Sentence - RS).Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных работ, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих или своих собственных мыслей в письменной форме. Для этого необходимо обладать умением свободно оперировать значительным по объему языковым материалом. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается согласно плану, которому следовал автор. Сочинение требует самостоятельного составления плана, соответствующего заданной теме, и умения дать элементарную оценку событиям и поступкам персонажей.

На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически-правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала.

Письменные задания на среднем этапе обычно связаны:

со списыванием, преобразованием (трансформацией), дополнением, интерпретацией;
с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;
с выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Таким образом, если внимательно посмотреть на все предложенные группы упражнений, то становится очевидным, что упражнения в обучении письму делятся на подготовительные и речевые. К подготовительным упражнениям в большинстве случаев относятся языковые упражнения, выполняемые учениками без коммуникативной задачи. На начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений, видимо, не обойтись, хотя их можно облечь в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполнятся неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика.

Навыки орфографии и каллиграфии сами по себе не имеют ситуативной соотнесенности. Но это не значит, что технику письма следует развивать в отрыве от речи, т.е. в процессе писания. Желательно как можно скорее переходить к упражнениям в письме на них совершенствовать навыки каллиграфии и орфографии.

Основные типы упражнений обучению письму:

Для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Большое внимание следует уделить формированию письменной речи, поскольку она не только вооружает школьников новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических процессов на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности.

Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

Вложение	Размер
Sbornik_po_slovotvorchestvu.doc	285 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование письменной речи

по УВР школы первой ступени

и инновационной работе

МОУ СОШ № 21 г. Южно-Сахалинска

учитель начальных классов

Пасынок Юлия Юрьевна

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся:

1.Принцип деятельности, включающий ребенка в учебно-познавательную деятельность. Само обучение называют деятельностным подходом.

2.Принцип целостного представления о мире в деятельностном подходе, тесно связанный с дидактическим принципом научности, но глубже по отношению к традиционной системе. Здесь речь идет о личностном отношении учащихся к полученным знаниям и умении применять их в своей практической деятельности.

3.Принцип непрерывности, означающий преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

4.Принцип минимакса, заключающийся в следующем: учитель должен предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню.

5.Принцип вариативности, предполагающий развитие у детей вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения поставленной задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов. Этот принцип снимает страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления.

6.Принцип творчества (креативности), предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности ученика, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие.

Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью – это применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся овладеть указанными сторонами языка.

В целом развитие речи – это работа над речевой культурой учащихся (в устной и письменной форме). Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Опираясь на данные лингводидактики, а также на данные психологии, методисты рассматривают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить полноценно общаться.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности.

Следует отметить, что речевая деятельность, а следовательно и успешное развитие речи школьников невозможно без соблюдения некоторых условий. Учителю чрезвычайно важно знать, что представляет собой речь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания, важно создать предпосылки для речевой деятельности детей, для их общения, для целенаправленного выражения мыслей.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

На основе изученной литературы можно выделить несколько методических выводов.

Первый методический вывод , который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем:

прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности вытекает и второй методический вывод .

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Данные характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты.

Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а, следовательно, не обеспечит интересного общения.

В общей системе совершенствования речевой деятельности школьников значима и работа над единицами языка. Во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования. А во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этих средств, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научит школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказывания.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод , важный для организации речевой подготовки учащихся.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

Анализ этапов развертывания речевой деятельности позволяет сформулировать четвертый методический вывод .

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Названые умения можно считать базовыми. Их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

Письменная речь появляется в результате специального обучения.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования письменной речи.

Письменная речь – это речь обдуманная, в ней находят выражение умения и навыки учащихся. Однако в первом – втором классах она еще недостаточно самостоятельна: обычно все, что пишут дети, коллективно подготавливается под руководством учителя, и по сочинениям ребят трудно судить об уровне их речевого развития. Но самостоятельность учащихся в сочинении растет, и в третьем классе уже удается получить тексты, по которым можно судить о возможностях собственной речи учащихся. В их письменной речи начинает сознательно оцениваться степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется.

Теоретическая основа формирования письменной речи.

По мнению профессора Ш. А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш. А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш. А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р. Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Кроме указанных рекомендаций, Р. Л. Креймер предлагает ряд приемов обучения детей редактированию, пожалуй, одному из наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р. Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.

Теоретическим подтверждением и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением поставленной гипотезы служит практика выдающихся педагогов: В. А. Сухомлинского, Н. М. и Ю. Ф. Головиных, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари, а также педагогов-новаторов: Л. Б. Фесюковой, Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и других.

Из зарубежного опыта остановлюсь на описании методик М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари.

Интересен подход к данной проблеме учителей начальных классов: Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и др. Превосходство сочинений творческого характера они видят в том, что этот вид деятельности, отражая особенности детей младшего школьного возраста, создает естественные потребности в письме, вызывает желание вступить в речевое общение, служит эмоциональному подъему.

Анализ работ выдающихся педагогов и учителей-практиков показывает, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.

Система формирования письменной речи младших школьников.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности. Вследствие этого целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, стало совершенствование у детей основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения.

Анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме показал, что во всех практических начинаниях педагогов был достигнут высокий уровень развития письменной речи. Вместе с тем, рассмотренные опыты не были оформлены теоретически и методически, не зафиксированы в виде научно построенного эксперимента.

Опираясь на опыт работы выдающихся педагогов и учителей-практиков, я разработала систему формирования письменной речи младших школьников (Схема 1). Основанием системы является словесное творчество учащихся.

На это важное умение, к сожалению, не обращается достаточного внимания. Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащегося. При этом необходимо организовать деятельность учащихся как сотрудничество с учителем и другими учениками. Учитель активно включается в творческий процесс, выполняя наиболее трудные действия на пути получения продукта.

Авторы, разрабатывая методику обучения детей письменной речи в условиях творческого сотрудничества их с учителем, использовали опыт таких выдающихся педагогов, как Л. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др.

На основе проведенного исследования авторы выделили ряд важных методических принципов. Во-первых, использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта. Это означает, что предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению. Во-вторых, сотрудничество между учениками и между учителем и учениками. При этом сотрудничество должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему, протекать в атмосфере непринужденности и раскованности, без чего творческой деятельности не может быть. В-третьих, необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи. Другими словами, необходимо обеспечить мотивацию деятельности учащихся, открыть им личностный смысл использования письменной речи. В-четвертых, письменная речь должна формироваться как единство действий порождения смыслового содержания текста и его выражения. В школе единство не соблюдается. В силу этого работа над словом выступает как не имеющая для ученика жизненного смысла.

М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разнообразным, но соответствовало возрасту детей. Собеседники при этом были пространственно разделены, что и создавало естественность использования письменной речи. Так обеспечивалась мотивация детей, перед ними раскрывался смысл освоения нового средства общения.

Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьезными. В процессе обучения Лев Николаевич брал вначале на себя наиболее трудные действия, и только постепенно дети научались самостоятельно и успешно пользоваться письменной речью для написания оригинальных сочинений.

Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в деятельность словесного творчества, чем также обеспечил единство двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. Отбирая некоторые из них, он размножал их и раздавал учащимся. На этих текстах и шло обучение разным аспектам письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, проводили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми.

Покажем, как В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ реализовали эти принципы в наши дни, обучая письменной речи учащихся вторых классов.

Обучение письменной речи шло на двух уровнях: вначале учащиеся сочиняли текст, а потом работали над его оформлением.

Обучение велось по специальной программе, в рамках занятий по развитию связной речи учащихся. Программа рассчитана на 35 часов.

Учитель. Сегодня мы опять будем сочинять сказки. Как всегда, необходимо ответить на вопросы: о чем писать? Кто будет героем сказки? Что он делать? И т.п.

Далее учитель предлагает учащимся вспомнить слова с приставкой противо-. (Дети не могут ответить на вопрос.)

Как и следует понимать, процесс обучения детей письму основывается не только на определенной методологии, но и на конкретных общедидактических принципах. Поэтому сначала мы расскажем именно о них, а затем поговорим о методиках.

Содержание:

Базовые принципы обучения детей письму

Всего основополагающих принципов обучения детей письму можно выделить восемь:

Принцип наглядности
Принцип сознательности
Принцип повторяемости
Принцип постепенного нарастания сложностей
Принцип учета индивидуальных особенностей
Принцип параллельного обучения письму и чтению
Принцип поэлементного изучения букв
Принцип одновариантного начертания письменных букв

Более подробно о каждом из них.

Принцип наглядности

Принцип наглядности очень важен. Обеспечить его можно, наглядно демонстрируя процесс письма своему подопечному, например, на специальной доске, на альбомном листе или в тетради, таблице, прописи или другом пособии. Одними лишь устными инструкциями научить писать невозможно. Смысл в том, что подражание примеру и копирование правильных действий является одним из главных путей, через которые дети усваивают информацию.

Принцип сознательности

Согласно принципу сознательности, привычки, приемы и умения, формируемые у ребенка вами как учителем, требуется подробно и точно разъяснять с самого начала. Также нужно убеждаться в том, что ребенок все понял.

Например, в первом классе ученикам необходимо знать:

Порядок написания букв
Соединения букв
Смысл письма с наклоном и особенности наклонного написания
Высоту букв
Как правильно держится ручка
Как сидеть за столом

Принцип повторяемости

Принцип повторяемости очень важен в вопросе автоматизации навыка письма. Реализуется на практике он при помощи не обычного механического повторения последовательности правильных движений, но такого повторения и повторного воспроизведения, которое позволяет совершенствовать технику. Наибольшую роль повторение играет на первых ступенях освоения ребенком письма. Нужно помнить, что если по каким-то причинам происходят перерывы (каникулы, отпуск, лечение и т.д.), ребенок быстро забывает изученный материал, к примеру, формы букв или правила письма.

Принцип постепенного нарастания сложностей

Принцип постепенного нарастания сложностей подразумевает обучение от простого к сложному. Например, сначала ребенок учится писать элементы букв, потом – буквы, а после – буквосочетания (способы соединения букв). На уроках чистописания этот принцип является основным, т.к. на нем строится вся работа над формой букв.

К первой категории букв относят самые понятные графические, а ко второй – более сложные по начертанию. Данная организационная форма (по группам) предполагает нарастание графических элементов, отчего в чистописании принцип называется генетическим.

Принцип учета индивидуальных особенностей

Исходя из принципа учета индивидуальных особенностей, обучая ребенка писать, вы должны знать, чем он отличается в плане развития: особенности зрения (дальнозоркость, близорукость), преобладающий характер восприятия информации (аудиал, визуал, кинестетик), отклонения (подергивание рук, дрожание пальцев) или их отсутствие в моторике рук и т.д.

Принцип параллельного обучения письму и чтению

Принцип параллельного обучения чтению и письму был введен еще в середине 19 века русским педагогом и писателем Константином Дмитриевичем Ушинским. Даже сегодня этот принцип активно используют в школах, т.к. им обеспечивается сознательное и грамотное письмо. Не зная букв, ребенок не сможет их писать, а зная поочередность букв и их произношение, овладевать письмом он будет намного быстрее. Поэтому рекомендуется учить детей писать и читать одновременно.

Принцип поэлементного изучения букв

Принцип поэлементного изучения букв тесно соприкасается с принципом развивающего обучения, т.к. наглядно иллюстрирует одно из его частных проявлений. Однако не следует ассоциировать его с отрывным письмом, ведь написание букв на бумаге состоит из непрерывных двигательных элементов. Ребенок не просто изображает увиденные элементы, а тренируется в написании частей букв, представляющих более-менее законченные движения, не противоречащие естественным движениям руки при нормальном письме.

Принцип одновариантного начертания письменных букв

Принцип также соответствует тому, как именно формируется графический навык в ракурсе двигательного действия. Главная закономерность этого процесса проявляется в совершении рукой при сформированном письме круговых ритмично-колебательных движений, направленных внутрь и к плечу. Достигается же это только многократным воспроизведением однообразных элементов, т.е. выполнением однообразных действий.

Таковы восемь базовых принципов обучения детей письму. Именно на них вам следует опираться в раннем развитии своего чада, чтобы быть уверенным, что результат будет стоить затраченных усилий.

Теперь же давайте перейдем непосредственно к методам, которые используются, когда нужно научить ребенка писать.

Основные методы обучения детей письму

Всего мы рассмотрим шесть методов:

Поэлементно-целостный метод
Копировальный метод
Линейный метод
Генетический метод
Ритмический метод
Метод Иосифа Карстера

Начнем с поэлементно-целостного метода. К тому же он позволяет реализовывать принципы одновременного начертания и поэлементного изучения букв, о которых мы только что говорили.

Поэлементно-целостный метод

Смысл поэлементно-целостного метода обусловлен особенностями взаимосвязи зрительных и двигательных элементов букв, ко всему прочему обуславливающих друг друга. Благодаря этому методу можно целенаправленно воздействовать на формирование целостных, дифференцированных зрительно-двигательных образов букв. На основе данных образов ребенок овладевает навыком первоначального письма, проще говоря, самым простым графическим умением.

Основу поэлементно-целостного метода обучения первоначальному письму составляют несколько методических приемов – это аналитическое восприятие и практическое конструирование букв. Перед отработкой начертания букв ребенку необходимо научиться воспроизводить их формы, а это и есть их конструирование и переконструирование при помощи элементов.

Вышеназванный метод считается инновационным. Традиционно же обучение детей письму базируется на иных методах. О них и пойдет речь далее.

Копировальный метод

Копировальный метод (второе название – стигмографический) заявил о себе в 18 веке. Суть сводится к тому, что вы пишите в тетрадке точками или карандашом начертания букв. Далее ребенок обводит эти начертания или точки, тем самым привыкая к формам букв и правильному их написанию. Распространенный пример применения копировального метода – обычные прописи.

Метод можно использовать как для обучения первоначальному письму, так и для исправления неправильного почерка. Для этого ребенку показываются правильные образцы букв и их соединений и предлагается их идентичное написание.

Применение метода нужно ограничивать, т.к. при простом обведении ручкой по образцу ребенок не осознает в нужной степени сам процесс и особенности форм букв. Нередко дети также обводят буквы не в том направлении.

При помощи стигмографического метода, если, конечно, он применяется грамотно, ребенок прекрасно тренирует навык выполнения правильных движений с учетом их формы, направления, размера, размаха и т.д. Если же все это воспринимается лишь зрительно, ребенок не перенесет нужные действия в процесс письма. Посредством обведения можно хорошо упражняться в оттачивании двигательных представлений.

Линейный метод

Линейный метод появился уже в 19 веке, на что в огромной степени повлияло введение тетрадей в линейку. Внедрение метода заметно упростило детям усвоение правильного написания букв, их размера, наклона, соединения, а также благоприятно сказалось на развитии глазомера и плавности при письме.

Сегодня для реализации линейного метода применяют в основном тетрадки в одну и две линейки, причем именно последние обеспечивают выработку конкретной высоты букв (1-й класс) и корректировку движения кисти по строке (2-й и 3-й классы) при обучении письму.

Генетический метод

Генетический метод был известен еще в 18 веке, т.к. в обучении письму его использовал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци. А в 19 веке он применялся чуть ли ни в каждой европейской школе. В России же к нему традиционно прибегают после освоения ребенком начертания всех букв, и лишь для оттачивания навыка письма и корректировки форм в послебукварный период.

Основные характеристики генетического метода состоят в том, что он подразумевает предварительное письмо составляющих букв и усвоение ребенком начертания букв не в порядке алфавита, а в порядке увеличивающейся сложности в их начертании. Здесь же можно отметить, что процесс выстраивается на основе генезиса, когда каждая последующая буква образуется через добавление нового элемента к предыдущей. Ребенок заранее усваивает главный элемент, служащий основой нового блока букв.

Ритмический метод

Ритмический метод, называемый также тактическим, представляет собой письмо в такт счету, когда ребенок пишет в одном конкретном ритме и темпе. Популярность метод заслужил, во-первых, благодаря развивающему воздействию на плавность письма, во-вторых, из-за того, что позволяет значительно повысить скорость письма, и, в-третьих, по причине формирования у детей решительных и четких действий, требующихся для приобретения навыка красивого письма. Кроме того, метод способствует дисциплине и вносит оживление в занятия.

Но для успешного применения ритмического метода нужно внедрять его в соответствии с несколькими важными требованиями:

К письму в такт счету можно приступать лишь после того как ребенок освоит начертание букв в обычном темпе, когда его ничто не отвлекает
Счет может даваться родителем как самостоятельно, так и вместе с ребенком
Счет нужно давать, ориентируясь на средний темп, а ускоряться следует едва заметно, благодаря чему ребенок отлично подготавливается к скорописи
Метод не стоит применять долго в течение одного занятия, т.к. обязательно должны быть интервалы, во время которых ребенок пишет в спокойном темпе

Стоит отметить, что ритмическое письмо требует от детей немалого внимания и сил, а потому быстро их утомляет. Так что на первых порах тактирование допускают только на полустроках, а в середине строк делают паузы, т.к. в противном случае к окончанию строки качество письма снизится.

Метод Иосифа Карстера

Последний метод, о котором мы поговорим, был разработан английским педагогом Иосифом Карстером в 19 веке, Он основывается на выполнении ребенком ряда упражнений, развивающих движения руки: предплечья, кисти и пальцев.

Метод Карстера рассчитан на развитие свободных, быстрых и уверенных движений руки. При его использовании ребенок сначала осваивает написание простых крупных элементов, потом – букв, где есть особые штрихи, а после – слов, но без вспомогательных частей. Это нужно, чтобы ребенок научился использовать пространство листа и направление письма, достиг свободы и легкости движений.

Как родитель и педагог одновременно, вы должны знать, что на практике ни один из рассмотренных выше методов в качестве эффективного самостоятельного инструмента так и не смог себя оправдать. Лучшие результаты во все времена достигались только посредством комплексного подхода, где каждый этап обучения выстраивался на конкретном способе.

Наработки 4Brain

Как и в случае с двумя предыдущими блоками нашего курса, к подготовке третьего блока мы подошли не менее основательно. Так, мы рассмотрели наиболее популярные приемы обучения детей письму, оценили их плюсы и минусы, систематизировали и придали удобный для восприятия вид. Помимо третьего урока, остальные семь будут носить по большей части практический характер, хотя уже в следующем мы коснемся практики.

Многие советы и рекомендации, игры и упражнения были проверены на практике и некоторыми членами команды 4Brain, по причине чего мы уверены в их эффективности, и смело делимся информацией с вами. В третьем уроке мы поговорим о подготовке детей к занятиям, а также предложим несколько занимательных игр для детей и полезные хитрости для практического применения.

Проверьте свои знания

Аннотация: В данной статье рассматриваете проблема о формировании письменной речи в младшем школьном возрасте. Статья отражает аспекты речи - как психический процесс и специфические особенности письменной речи, особенности развития письменной речи в младшем школьном возрасте, основные средства и способы формирования письменной речи. Процесс развития речи – это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Речь является основным средством человеческого общения и характеризуется такими качествами, как: конструктивность, рефлексивность, альтернативность и единство группового суждения, выделение главного звена, организованность вербального процесса.

Особенности развития речи младших школьников предполагают упражнения, направленные на всестороннее развитие как устной, так и письменной речи (о таких упражнениях более подробно рассказывается далее). Приемы развития речи младших школьников, которыми должны владеть учителя начальной школы:

помощь в усвоении литературной языковой нормы;

развитие культуры речи;

помощь в приобретении навыков чтения и письма;

В общем и целом, развитие речи младших школьников должно быть комплексным и включать в себя согласованную работу в трёх направлениях: лексика, синтаксис и связность речи (в рамках школы связной речью можно считать развёрнутый ответ на задание учителя, законченный, организованный с точки зрения грамматики и логики, разбитый на связанные между собой смысловые части). Ниже представлены примеры упражнений для развития речи, характерных для начальной школы:

скороговорки также улучшают дикцию;

для обогащения словарного запаса учеников просят подобрать к заданному слову синонимы и антонимы, отыскать их в тексте.

разгадывание загадок позволяет задействовать логическое и образное мышление;

сочинение детьми собственных сказок, историй. Учитель может предложить опорные слова, которые обязательно должны быть включены в текст или рассказать начало истории, продолжение которой ребята должны придумать сами. Дети также учатся редактировать собственный текст; для их фантазии даётся простор, но также остаются и некоторые рамки, осознание которых поможет впоследствии в написании сочинений на заданную тему;

Для овладения навыками работы с текстом и его анализ также можно порекомендовать: выделение в тексте опорных слов, работа с деформированным текстом. Например, абзацы или предложения в тексте могут быть перемешаны, и ученикам предлагается восстановить смысловую последовательность фраз.

Учитель читает текст один или два раза, ученики делают письменный пересказ, пытаясь заменить собственными выразительными средствами те, что не отложились в памяти, дописывая самостоятельно продолжение предложенного текста.

Первым и основным компонентом процесса письменной речи является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы.

Вторым компонентом, входящим в процесс письменной речи, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой.

Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

На ранних этапах овладения письменной речью написание слова распадается для ребенка на ряд задач:

1) выделить звук;

2) обозначить его соответствующей буквой;

4) изобразить букву графически;

5) проверить правильность.

Таким образом, с психологической точки зрения, письменная речь является сложным психическим процессом , включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др.

Основными приемами развития связной письменной речи учащихся в методике считаются изложения и сочинения. Обучение изложению и сочинению - это актуальный вопрос современной методики преподавания русского языка.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических и методологических основ формирования связной речи младших школьников.

2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи.

3. Работа по развитию речи учащихся на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.

Роль письменной речи в обучении велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение. Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор является актуальной. Недостаточный уровень сформированности письменной речи негативно отражается на развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала, проявляется различного рода трудностей, испытываемых детьми в процессе обучения.

При формировании компетенций письменной речи могут быть использованы разнообразные методы и приемы развития письменной речи с учетом формируемых умений: беседы и анкеты, опрос; контрольные задания и индивидуальные обучающие ситуации на занятиях, при выполнении самостоятельной работы.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Читайте также: