Обновлено: 04.07.2024

Адаптация положений Болонского процесса не полностью завершена в Украине, поэтому есть ряд трудностей, связанных с сопоставимостью степеней, специальностей, единиц измерения академической нагрузки, систем оценки знаний. В. Астахова отмечает, что существенной проблемой является тот факт, что Украина не входит в число стран-импортеров студентов. Она отмечает, что экономическая и политическая нестабильность не привлекают студентов из Европы, США, Канады, Японии. Выходит, что наиболее подготовленные, способные студенты уезжают учиться в Европу, а в Украину едут слабо подготовленные студенты из стран Африки, Азии, Ближнего Востока. Эти процессы существенно снижают мнение о качестве украинского образования [1].

В.С. Бакиров считает, что академическая мобильность и Болонский процесс в целом должны вести не к созданию единой унифицированной образовательной системы, а к объединению национальных образовательных систем. Этим системам необходимо развиваться на основе согласительных принципов, которые будут способствовать взаимному распознаванию национальных образовательных систем и обеспечению свободной мобильности. Большинство ученых высших учебных заведений хорошо понимают, что присоединение к Болонскому процессу не сводится к механическому переводу объемов учебных дисциплин в кредиты ECTS и созданию соответствующих каталогов курсов и приложений к диплому. Полноценное вхождение в европейское образовательное пространство требует от руководителей вузов и научно-педагогических работников глубокого переосмысления структуры и организации учебного процесса, обеспечения его гибкости, расширения возможностей для полноценной самостоятельной работы студентов, создания эффективных программ контроля и мониторинга качества подготовки специалистов. Украинские вузы начали использовать кредитно-модульную систему, но ее внедрение нарушается отсутствием необходимых нормативных документов, которые должны быть унифицированными и регламентировать учебный процесс во всех ВУЗах. Собственно, именно этот факт затрудняет как внешнюю, так и внутреннюю мобильность [2, с. 43-44].

Если говорить о социокультурном аспекте, то проблема социокультурной адаптации иностранца актуальна для любой страны мира. Не стоит забывать, что возможны риски, связанные с возвращением студентов на родину, когда молодой человек не может вписать себя в новый контекст, обрести свое место в социальной структуре. При рассмотрении реального взаимодействия участников программ возможен выход на проблему межкультурного диалога. Студенты, приезжающие на учебу в другую страну, попадают в очень непростую ситуацию, которую действительно можно назвать испытанием. Студенты должны привыкнуть не только к учебе на иностранном языке, но и адаптироваться к совершенно незнакомому социокультурному пространству.

Важно отметить, что адаптация является не только процессом, но и результатом установления контакта между индивидом и социальной средой, успешного вхождения личности в новую культурную среду. Нам кажется, для того, чтобы избежать психологического дискомфорта или хотя бы снизить влияние на личность, необходимо принять определенные профилактические меры до выезда человека за границу. Процесс социокультурной адаптации необходимо начинать на родине, а так как в основе данного процесса, по нашему мнению, лежит национальное самоопределение, то стоит обратить внимание на данную категорию и рассмотреть ее подробнее.

Успех адаптации тесно связан с национальным самоопределением: чем выше уровень национального самоопределения, тем лучше студент адаптируется к новой культурной среде. Кроме того, если студент направляет все свои силы исключительно на учебу, не пытаясь понять новую культуру, не пытаясь наладить контакт с представителями другой национальности, то и успехов он добьется небольших, так как отстранение от культуры страны, где студент учится, тормозит сам учебный процесс.

Определение состояния академической мобильности высшего образования в Российской Федерации. Выявление препятствий для развития академической мобильности и сетевого взаимодействия высших учебных заведений с международными образовательными организациями.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	11.06.2018
Размер файла	34,5 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Проблемы академической мобильности в свете принятия нового Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации"

Токмовцева Маргарита Владимировна

Аннотация

В статье раскрывается понятие академической мобильности, определено состояние академической мобильности высшего образования в Российской Федерации. Выявлены основные препятствия для развития академической мобильности и сетевого взаимодействия высших учебных заведений с международными образовательными организациями.

Ключевые слова: академическая мобильность в образовании, признание иностранных квалификаций и документов, международные стандарты качества образования, магистратура, бакалавриат.

Международная академическая мобильность - это один из самых эффективных способов развития образовательных возможностей на индивидуальном уровне. Студенты и профессорско-преподавательский состав, принимая участие в программах мобильности, открывают путь к более качественным образовательным и исследовательским курсам и программам. Они возвращаются домой не только с новыми знаниями, но и с бесценным опытом. Формирование качественных трудовых ресурсов, способных позитивно влиять на национальную экономику, на прямую зависит от поощрения и поддержки международной академической мобильности в системе высшего образования.

Актуальность данной проблеме придает принятие нового Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ "Об образовании в РФ", который вступает в силу с 1 сентября 2013 года. В статье 15 данного за кона говорится о сетевой форме реализации образовательных про грамм, которая обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также (при необходимости) с использованием ресурсов иных организаций. Академическая мобильность, в свою очередь, представляет собой один из видов реализации сетевой формы обучения [4].

Официального и недвусмысленного толкования понятия "академическая мобильность" в настоящее время нет. В рекомендациях Комитета министров Совета Европы в 1996 году говорится об академической мобильности как о перемещении кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований. Важно заметить, что понятие не предполагает эмиграцию или длительное обучение (работу) за рубежом. Выделяют прямую и обратную мобильность. Под первой понимается перемещение студентов, аспирантов и преподавателей своей страны за рубеж; соответственно, обратная - перемещение иностранных граждан с образовательными целями в свою страну. Также существует "вертикальная" и "горизонтальная" мобильность. Вертикальная мобильность представляет собой полное обучение студента на степень в иностранном вузе, горизонтальная - обучение за рубежом в течение определенного периода времени (семестр, учебный год). Иногда вертикальную мобильность рассматривают как академическую миграцию, что никак не относится к мобильности вообще.

Одной из особенностей мобильности является непосредственное физическое перемещение субъектов мобильности, физическая мобильность не может быть заменена виртуальной. Такое замечание содержится в болонских документах начиная с Обращения европейских ректоров в Саламанке в 2001 году. академический мобильность образование

Таким образом, термин "академическая мобильность" и все взаимосвязанные с ней явления понимаются различными учеными по-разному, что связано с отсутствием законодательного определения данной категории и смежных понятий в российском законодательстве, а также их официального толкования. Все это, безусловно, препятствует интеграции российских вузов в Болонскую систему.

Исходя из сложившейся ситуации, в данной работе будет рассматриваться академическая мобильность в широком смысле со всеми ее связями, ее основные субъекты, формы, принципы и направления раз вития.

К основным субъектам академической мобильности в "болонской" трактовке относятся:

1) студенты всех циклов высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);

2) выпускники первого и второго циклов высшего образования;

3) профессорско-преподавательский состав;4) администраторы и сотрудники вузов; 5) исследователи.

Академическая мобильность преподавателей проявляется в следующих формах:

• стажировка для повышения квалификации;

• разработка новых курсов, программ, методик, учебных и дидактических материалов;

• издание новых учебников и пособий;

• сбор данных для исследования;

• проведение первоочередных мероприятий для дальнейших совместных программ;

• участие в семинарах, симпозиумах, конференциях;

• проведение лекций и семинаров.

Академическая мобильность студентов реализуется через следующие формы:

• обучение в течение семестра или года с условием перезачета изучаемых периодов и дисциплин в направляющем вузе;

• участие в летних школах;

• участие в конференциях и семинарах;

• сбор информации для исследовательской работы.

Принципы организации мобильности, определенные в болонских документах:

• обязанность студента проучиться в иностранном вузе семестр или учебный год;

• обучение и сдача текущих и итоговых испытаний на языке страны пребывания или на английском языке;

• бесплатное обучение в иностранных вузах по программам мобильности;

• обязанность студента оплатить за свой счет транспортные расходы, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной программы;

• обязанность базового вуза, который направляет студента для обучения, засчитать студенту кредиты, полученные им в принимающем университете; студент не должен досдавать никаких дисциплин за период учебы за границей;

• право вуза не засчитывать в счет своей программы академические кредиты, которые студент получил в других вузах, без предварительного согласования с деканатом;

• приоритет программ получения студентом совместных и двойных дипломов.

Задачи, поставленные перед системой российского высшего образования в сфере академической мобильности, сформулированы в государственной программе Российской Федерации "Развитие образования" на 2013--2020 годы, принятой 11 октября 2012 года на заседании Правительства Российской Федерации [там же]. Основным направлением при этом должно выступать формирование общеевропейского образовательного пространства, которое реализуется посредством таких про грамм, как Tempus.Это одна из программ Европейского Союза, направленная на содействие развитию систем высшего образования в странах партнерах (не членах ЕС). Интеграция стран в общее образовательное пространство достигается через расширение сотрудничества в области высшего образования в контексте реализации Лиссабонской стратегии и Болонского процесса.

Проблема формирования единого образовательного пространства и международной академической мобильности является предметом обсуждений на конференциях министров образования стран - участниц Болонского процесса (BFUG). Результаты последней встречи были за фиксированы в документах Бухарестского коммюнике 26--27 апреля 2012 года. Современная российская действительность характеризуется перечисленными ниже основными моментами.

1. Тесная взаимосвязь с основными направлениями Болонского процесса:

• ВПО основано на двух циклах (бакалавриат - магистратура);

• система "зачетных единиц" (ECTS);

• система сопоставимости дипломов;

• большая роль академической мобильности;

• международное сотрудничество в сфере повышения качества образования.

В настоящее время академической мобильности и средствам ее повышения отводится особое место среди остальных направлений, так как именно обеспечение свободной мобильности человеческих ресурсов выступает в качестве главного условия формирования общеевропейского образовательного пространства и развития Болонского процесса. Остальные направления призваны обслуживать мобильность как приоритетную цель. Таким образом, повышение уровня академической мобильности зависит от прогресса по другим направлениям.

2. Неоднородность российской системы высшего профессионального образования.

Для постановки задач российской системы образования в целом не обходима ориентация на среднестатистический вуз, а вузы, занимающие лидирующие позиции, должны служить в качестве идеала. Также следует брать в расчет огромную территорию РФ, специфические черты отдельных субъектов и различия между центром и регионами.

3. Асимметричный характер академической мобильности в России.

В соответствии с Национальным докладом РФ, подготовленным к встрече министров образования в Бухаресте в 2012 году, "мы будем стремиться к открытым системам высшего образования и сбалансированной мобильности в ЕПВО. Если дисбалансы мобильности будут считаться неустойчивыми хотя бы одной стороной, то мы призываем страны привлекаться к поиску совместного решения, в соответствии со Стратегией мобильности ЕПВО" [3]. Дисбаланс академической мобильности заключается в превышении масштабов прямой мобильности над масштабами обратной, то есть академическая мобильность рассматривается только как перемещение российских студентов и преподавателей в зарубежные вузы. Однако это должен быть двухсторонний процесс, подразумевающий равноправное партнерство российской системы высшего образования с аналогичными системами европейских стран.

4. Рассмотрение задачи повышения академической мобильности всистеме национальных проектов РФ с учетом всех рисков и противоречий.

Стимулирование международной мобильности магистров и аспирантов может привести к эффекту "утечки мозгов", а увеличение потока иностранцев должно согласовываться с государственной миграционной политикой России. Поэтому в отношении академической мобильности должны разрабатываться особая политика и стратегия РФ.

В Бухарестском коммюнике, принятом по результатам встречи министров образования в Бухаресте в апреле 2012 года, подчеркивается определяющая роль академической мобильности для улучшения качества образования в целом: "Изучение мобильности имеет важное значение для обеспечения качества высшего образования, повышения занятости студентов и расширения трансграничного сотрудничества в рамках Европейского пространства высшего образования и за его пределами. Мы принимаем стратегию "Мобильность для лучшего обучения" в качестве приложения, как неотъемлемой части наших усилий по развитию элементов интернационализации во всех высших учебных заведениях" [там же].

Основные препятствия для развития мобильности

В соответствии с Бухарестским коммюнике, основными препятствия ми для развития и укрепления международной мобильности являются:

Аннотация: Настоящее исследование посвящено поиску педагогических условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. В статье проанализирован опыт участия студентов в программах академической мобильности и выявлены педагогические условия успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. Предметом исследования являются педагогические условия адаптации обучающихся по программам академической мобильности за рубежом. Объектом исследования является адаптация участников образовательного процесса в условиях академической мобильности. Особенности адаптации российских и иностранных студентов за рубежом были выявлены с помощью специально разработанной анкеты. По результатам полученных данных проведен анализ факторов, положительно и отрицательно влияющих на процесс адаптации. Для решения поставленной цели был проведён теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучен и обобщен педагогический опыт; применены методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование). Основным выводом проведенного исследования является то, что для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, вуз, международные программы, высшее образование, методы содействия адаптации, педагогические условия, адаптация, академическая мобильность, обучение иностранному языку, международное сотрудничество

Abstract: This research is dedicated to the search of pedagogical factors for the successful adaptation of participants of the programs of international academic mobility. The article analyzes the experience of students’ participation in the programs of academic mobility, as well as determine the pedagogical factors of the successful adaptation of participants of the programs of international academic mobility. The subject of this work is the pedagogical factors of students’ adaptation to the programs of academic mobility abroad. The object is the adaptation of the participants of educational process under the conditions of academic mobility. The peculiarities of adaptation of the Russian and foreign students abroad are detected through the specifically developed questionnaire. In accordance with the acquired data, the author analyzed the factors that positively and negatively affect the adaptation process. For solution of the set task was conducted the theoretical analysis of philosophical, sociological, psychological-pedagogical literature; examined and generalized the pedagogical experience; applied the methods of psychological-pedagogical diagnostics (observation, conversation, testing, surveying). The main conclusion lies in the statement that for the successful adaptation it is necessary to comply with the following pedagogical factors: depending on the level of adaptation of a student, his communicative and cognitive orientations, develop the individual adaptation programs; it is necessary to increase the level of language competency, form tolerance towards the foreign culture, eliminate the cognitive dissonance and stereotypes; correct the relationship of foreign students in microcommunity.

higher education institution, international programs, higher education, adaptation methods, pedagogical factors, adaptation, academic mobility, communicative competence, foriegn language teaching, international cooperation

Под влиянием социально-экономической и демографической ситуации в России на фоне интеграционных процессов в мире, российские университеты сталкиваются с необходимостью пересмотреть традиционные подходы к обучению и уделить все больше внимания связям с зарубежными вузами и участию в программах академической мобильности. В условиях динамично развивающихся политических и экономических контактов по-прежнему актуальными вопросами являются приспособление участников программ международной академической мобильности к иноязычной социокультурной среде и образовательному пространству в целом.

В ходе реализации программ международной академической мобильности возникают сложности не только в языковой, финансовой, информационной сферах, но и появляются проблемы адаптации студентов к обучению и проживанию за рубежом, способные существенно повлиять на их академическую успеваемость.

Межкультурная адаптация включает в себя два основных компонента: психологический компонент, который подразумеваетпсихологическую удовлетворенность и хорошее физиологическое самочувствие, и социокультурный компонент — то, как индивиды справляются со своей повседневной жизнью в новом культурном контексте [6] .

Студенты, приезжающие на учебу в другую страну, должны адаптироваться не только к вузу, но и к жизни в чужой стране. Помимо разницы климатических условий, гастрономических традиций, условий проживания и ряда физиологических факторов, большое воздействие на них оказывает чуждая социальная среда. Социальная адаптация играет значительную роль в образовательном процессе. Так Е. Н. Шпет в своем исследовании указывает на тот факт, что если индивид тратит всю энергию на борьбу с психологическими трудностями, которые возникают в процессе социализации, то, в этом случае, им не будет усвоен учебный материал [8] . Из этого следует, что, помимо дискомфорта в психоэмоциональном состоянии, студенты испытывают сложности в процессе освоения образовательной программы.

Успешность обучения студентов за рубежом, на наш взгляд, находится в прямой зависимости от ряда факторов: психофизиологических (смена климата и психоэмоциональное напряжение, высокий уровень тревожности); социокультурных (освоение новой среды, коммуникативный барьер, социокультурная дистанция) академических (языковой барьер, различие образовательных систем и организации учебного процесса).

Настоящее исследование посвящено проблемам создания педагогический условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности, при получении образовательных услуг в зарубежном вузе по очной форме обучения.

В соответствии с вышеизложенными проблемами были сформулированы следующие задачи исследования:

- выявить особенности адаптации российских и иностранных участников программ международной академической мобильности;

- определить педагогические условия успешной адаптации обучающихся по программам международной академической мобильности.

Для решения поставленных задач мы использовали следующий комплекс методов исследования:

1. Теоретический метод: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме настоящего исследования;

2. Праксиологический: анкетирование, интервьюирование, беседа;

3. Методы математической обработки экспериментальных данных.

Исследование было проведено на выборке из иностранных студентов, обучающихся в России, российских студентов, проходивших обучение за рубежом, также в анкетировании приняли участие преподаватели, работающие с иностранными студентами.

Для проведения исследования были специально разработаны анкеты, которые помогли выявить адаптированность участников программ академической мобильности по следующим факторам: физиологическим, социальным, профессиональным и психологическим. Вопросы были как открытого, так и закрытого типа. После большинства вопросов было оставлено место для дополнений и комментариев для выяснения эмоционального отношения к данному вопросу.

Анализ проводился в основном на качественном уровне, при подсчете использовались процентные показатели.

В ходе исследования было опрошено 309 человек — 40 преподавателей, 102 иностранных и 167 российских студентов вузов Читы (Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета), Иркутска (Иркутский государственный университет), Екатеринбурга (Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина), Кирова (Вятский государственный университет), участвующих в программах академической мобильности студентов.

Опрошенные студенты-иностранцы представители КНР (79%), Монголии (7%), Судана (2%), Пакистана (2%). Большинство (96%) впервые получают образование за рубежом. Треть обучается в группах с русскими студентами большую часть времени с незначительными расхождениями в учебном плане.

Большинство опрошенных студентов российских вузов обучались в КНР (85%), малая часть — в Великобритании (6%), США (6%), на о. Мальта (3%). Такая ситуация обусловлена географической близостью восточной части страны к КНР, относительно низкой стоимостью обучения, развитыми связями вузов, в которых проводились опросы, с вузами Китая, а также то, что в процессе обучения по своему направлению подготовки студенты вузов Байкальского региона изучают китайский язык в качестве регионального компонента учебного плана. На выбор города и вуза обучения в большинстве случаев влияла рекомендация международного отдела или выпускающей кафедры учебного заведения.

56% студентов российских вузов, проходивших обучение за рубежом, участвовали в программах академической мобильности лишь один раз. В большинстве случаев это связано с тем, что большую часть расходов, связанных с поездкой, несут сами участники программы, вуз в некоторых случаях берет на себя небольшую часть расходов. Остальные опрошенные проходили обучение в зарубежных вузах дважды (8%), трижды и более (36%).

Основным мотивом участия российских студентов в программах академической мобильности является повышение уровня владения иностранным языком в среде носителей языка, так ответили 74% опрошенных; среди других мотивов — желание узнать больше о стране изучаемого языка (10%), необходимость/требование вуза (8%), возможность бесплатного обучения, стипендия/грант (8%). Среди иностранных студентов, обучающихся в России, лишь 52% указали основным мотивом желание улучшить знание русского языка, 31% заявили о том, что восхищены русской культурой и хотели бы лучше её узнать, 17% объяснили своё решение желанием самосовершенствоваться, повысить общий уровень культуры и образованности. Необходимо отметить, что опрос выявил определённое несоответствие представлений иностранных студентов о русской культуре до их приезда в Россию и после. Так, почти половина опрошенных (48%) отметили, что они восхищены красотой русских, величием русской литературы, при этом считают крайне непривлекательным привычку русских курить и употреблять алкоголь. Так, выражаясь термином Л. Фестингера, у иностранных студентов возникает когнитивный диссонанс [11] между заочными представлениями иностранных учащихся о великой русской культуре и очным, ещё, к сожалению, встречающимся, бескультурьем на бытовом уровне в местах, которые они часто вынуждены посещать (магазины, поликлиника, общежитие, кафе и т.д.), способный вызвать значительный психологический дискомфорт, а, следовательно, существенно замедлить процесс адаптации [12] .

Оценка опрашиваемыми результатов их обучения за рубежом в целом зависит от срока обучения. Так, 47% опрошенных обучались в течение семестра (4 месяца), 34% — от 1 до 3 месяцев, 19% — год и более. При этом лишь последняя группа студентов высоко оценила результаты участия в программе, отметив, что уровень их языковой и профессиональной компетенции значительно улучшился. Те же, кто находился за рубежом менее трёх месяцев, оценили свои результаты как незначительные. Абсолютное большинство опрашиваемых (89%) полагают, что оптимальный период обучения за рубежом по программам академической мобильности — 1 год и более.

Следует отметить, что студенты, проходившие обучение в нескольких странах, очень низко оценивают качество обучения в КНР в сравнении со странами Европы, например. Многие отмечают недобросовестное к ним отношение со стороны китайских преподавателей, формальный подход к обучению иностранных студентов. При этом большинство опрашиваемых остались удовлетворены условиями обучения и проживания в Китае.

47% опрошенных считают, что обучение за рубежом необходимо лишь тем студентам, значительную часть содержания программы которых составляют иностранные языки. Остальные считают, что обучение за рубежом необходимо всем без исключения, вне зависимости от направления подготовки. Можно сделать вывод, что программы академической мобильности в российских вузах становятся все более востребованы. При этом 60% студентов, участвовавших в программах академической мобильности во время обучения в вузе (включая краткосрочные программы), вновь едут учиться за границу уже после окончания вуза.

Большинство опрошенных преподавателей отметили разный уровень адаптации иностранных студентов к новым условиям обучения, подчеркнув при этом, что некоторые студенты адаптируются с бóльшим трудом. Основными сложностями при адаптации иностранных студентов к учебе в российских вузах преподаватели назвали языковой барьер, культурные различия, особенности менталитета тех или иных групп учащихся. Трудности в работе в группах с совместным обучением русских и иностранных студентов в основном вызваны необходимостью индивидуального подхода, при этом большинство опрошенных преподавателей отметили, что в целях формирования профессиональной компетенции иностранных студентов наиболее целесообразной формой обучения является формирования отдельных групп, состоящих только из иностранных студентов. Однако, совместное обучение русских и иностранных студентов способствует более эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенций последних. По мнению опрошенных преподавателей, способами содействия эффективной адаптации иностранных студентов являются использование ИКТ, личностно–ориентированного подхода, наглядности как метода обучения, а также специфической методики работы преподавателя, стимулирующей мотивацию студента к обучению.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что эффективная адаптация студентов к обучению за рубежом требует создания определенных педагогических условий не только преподавателями и сотрудниками принимающего вуза, но и вуза, в котором студент получает основное образование.

Так, для всестороннего содействия адаптации иностранных студентов принимающий вуз должен, на наш взгляд, обеспечить физическое, социальное и академическое благополучие этой категории обучающихся. Для этого необходимо создать следующие педагогические условия:

1. организационные (мониторинг состояния здоровья, обеспечение комфортных бытовых условий, внедрение здоровье сберегающих технологий);
2. социально-психологические (проведение психологических тренингов, организация внеучебной деятельности, мониторинг психологического климата в академической группе, кураторство);
3. дидактические (индивидуальные консультации, тьюторское сопровождение, формирование индивидуальных учебных планов, внедрение наглядных методов обучения).

Не меньшее значение в решении проблемы скорейшей адаптации студентов за рубежом играет их подготовка в родном вузе. Основной причиной сложности адаптации и низких академических результатов участники проведенного опроса назвали языковой барьер и культурологические различия. Следовательно, основными целями обучения языку вообще и подготовки к обучению за рубежом в частности можно назвать формирование коммуникативной компетенции и уважения к иноязычной культуре.

Итак, обучение за рубежом по программам академической мобильности ставит как перед её участниками, так и перед профессорско-преподавательским составом задачи адаптации к новым условиям обучения. Для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок, проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.

Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации / Т.Г. Стефаненко. М.: Смысл, 1999. 244 с.

Стерликов В.Н. Социально–педагогическое сопровождение адаптации подростков и молодежи в ситуации эмиграции: дис. … канд. пед. наук / Стерликов Владимир Николаевич; Ом. гос. пед. ун–т. Омск, 2008, 165 с.

Redfield R., Linton R., Herskovits M.J. (1936) Memorandum for the Study of Acculturation. American Anthropologist, Vol. 38, No. 1, 149–152.

Шпет Е.Н. Механизмы социальной адаптации студентов учебных мигрантов, обучающихся по программам академической мобильности // Вестник ТГПУ. 2014. № 11(152). С. 170-172.

Чернышев А.С., Форопонова А.А. Социально-психологические факторы формирования личностных аспектов успешности учебы иностранных студентов в российских вузах // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 1(33). С. 221–228.

Концептуальная систематика речевой коммуникации: коллективная монография / Науч. ред. д-р филолог.наук, проф. Г.М. Костюшкина. Иркутск: Иркутский государственный лингвистический университет, 2014. 368 с.

Кремнёв Е.В., Готлиб О.М., Шишмарёва Т.Е. Некоторые аспекты опыта использования аудиовизуальных средств в обучении китайскому языку // Магия Инно: Новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников // Материалы Научно-практической конференции к 70-летию факультета международных отношений. Ответственный редактор: Д.А. Крячков; Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел России. 2013. С. 67–71.

Кремнёв Е.В., Ван Ланьцзюй К вопросу о подходах к формированию ключевых компетенций бакалавра и магистра-востоковеда на материале художественного кино // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: опыт реализации и перспективы развития Материалы международной научно-практической интернет-конференции. Иркутский государственный лингвистический университет. 2014. С. 55–62.

Лакомова А.А., Хусяинов Т.М. Образовательная миграция: причины и особенности получения высшего образования за рубежом // Педагогика и просвещение. 2015. № 1. C. 36-50. DOI: 10.7256/2306-434X.2015.1.13890.

Лакомова А.А. Особенности образовательной миграции в России: теоретический аспект // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. C. 16-29. DOI: 10.7256/2306-434X.2014.4.14029.

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи

В современном мире глобализации академическая мобильность (далее АМ) приобретает особую актуальность. Связано это в первую очередь с реализацией основных положений Болонского процесса, цель которых состоит в том, чтобы дать студенту любых специальностей и направлений возможность получения Европейского образования, доступа к ресурсам ведущих научных школ, обеспечения студента знаниями во всех аспектах европейской культуры. В рамках этого предполагается формирование единого Европейского образовательного пространства.

Мобильность имеет определенные преимущества, как для обучающегося, так и для всего Европейского сообщества. Соответственно, во многих ведущих российских вузах академическая мобильность студентов стала необходимым компонентом образовательного процесса. Так, с целью содействия развитию мобильности создаются фонды поддержки этого социального явления, такие как DAAD в Германии. Не последнюю роль в продвижении мобильности уделяется переходу на трехуровневую систему образования: бакалавр, магистр и аспирант.

Однако следует отметить, что, хотя феномен мобильности для нашей страны молод, он достаточно прочно укрепил свои позиции среди студентов в связи с огромными перспективами. Так, на первом месте в этом случае существует возможность студентам реализовать свои образовательные потребности получения нескольких дипломов, обучение по разным специальностям.

Академическая мобильность — это способность учащихся самим формировать свою образовательную траекторию. Иными словами, в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями, устремлениями и амбициями.

Томский политехнический университет среди приоритетов своего развития видит расширение международного сотрудничества с ведущими в мире университетами и научными центрами, внедрение в учебный процесс лучших достижений мировой высшей школы и распространение принципов Болонского процесса в России. Важным элементом в подготовке выпускников ООП, обладающих современными компетенциями, востребованными на мировом рынке труда, является участие студентов в программах академической мобильности [6].

Под академической мобильностью понимается освоение студентом части образовательной программы в другом вузе, как правило, осуществляемое на основе договоров ТПУ с вузами-партнерами. Студент приобретает практический опыт использования иностранного языка, как в профессиональной сфере, так и для повседневного общения.

Что такое академический обмен? Программа академического обмена предполагает развитие студенческого часть образовательной программы в зарубежном вузе-партнере в течение одного семестра. Проходя обучение за рубежом, студент не уходит на академический отпуск и продолжает обучаться со своей группой, когда возвращается. Результаты обучения в зарубежном вузе будут переведены в результаты оценок ТПУ, зачтены и впоследствии включены в Приложение к диплому государственного образца.

ЦМОП (Центр Международных Образовательных Программ ТПУ) работает с корпоративным порталом ТПУ и базами данных Отдела кадров, поэтому, чтобы стать участником любой программы, необходимо подтвердить свой статус студента или аспиранта ТПУ, войти на портал ТПУ в качестве корпоративного пользователя.

Каждый семестр ЦМОП предлагает потенциальным участникам программ академической мобильности на выбор более 70 университетов-партнеров в 23 странах мира. Если вы собираетесь участвовать в программах международных академических обменов, необходимо сначала определиться с университетом.

Главное, что следует отметить — это соответствие направления обучения в иностранном вузе вашему направлению обучения в ТПУ. Большинство университетов-партнеров предлагает конкретный перечень курсов, как на национальном, так и на английском языке. При выборе языка обучения, вы должны обратить внимание на тот факт, что уровень владения языком должен быть не менее В2 по европейской шкале (intermediate level). В таком случае уровень должен быть подтвержден международным сертификатом, либо вы должны быть готовы пройти тестирование в ТПУ по выбранному языку на определение уровня и получение сертификата. На кафедре иностранных языков Института Природных Ресурсов ТПУ организованы курсы для подготовки к сдаче экзаменов на получение международных сертификатов IELTS, City and Guilds, Pearson, сертификатов подтверждающих владения языком не ниже среднего.

- открывает реальные возможности свободного перевода из одного вуза в другой;

- повышает академическую мобильность;

- даёт возможность работать в интернациональной профессиональной команде;

- повышает конкурентоспособность специалистов, как на российском, так и на мировом рынке труда [2].

Также ТПУ предлагает летние и зимние программы обучения за рубежом, которые являются краткосрочными программами академической мобильности.

В плане краткосрочных программ академической мобильности студенты могут участвовать в культурных и языковых стажировках, практиках (языковые / учебные / производственные / преддипломные) в зарубежных вузах / на иностранных предприятиях в период от одной недели до двух месяцев.

По желанию студента и согласованию с профилирующей кафедрой, эти программы могут быть включены в учебный план студента. В этом случае, по окончании программы результаты обучения или практики за рубежом будут включены в приложение к диплому выпускника ТПУ. Для оформления необходимых документов и возможных вариантов финансирования студентов ТПУ, участвующих в этих программах, со стороны ТПУ студенты обращаются в центр международных образовательных программ.

Buddy Building Club — это сообщество активных и креативных молодых людей, заинтересованных в изучении иностранных языков и культур народов мира, общении с иностранцами и развитии своего лидерского потенциала.

Также Buddy Building Club помогает иностранным студентам в адаптации в молодежной среде города Томска. Проведение языковых уроков, экскурсий, вечеров игр, фильмов и презентации стран, также культурно-массовых и спортивных мероприятий — это лишь небольшая часть того, чем можно заняться в клубе [5].

Томский политехнический университет среди приоритетов своего развития видит расширение международного сотрудничества с ведущими в мире университетами и научными центрами, внедрение в учебный процесс лучших достижений мировой высшей школы. Важным элементом в подготовке выпускников, обладающих современными компетенциями, востребованными на мировом рынке труда, является участие студентов в программах академической мобильности [3].

Кроме способности к изучению иностранного языка ключевой составляющей при обучении является мотивация, которая по своей сути всегда целенаправленна.

Срок ее действия истекает, когда цель будет достигнута, или уменьшается, когда цель становится труднодостижимой. Следовательно, учебные цели в изучении иностранного языка должны быть прозрачными и практически осуществимыми, к тому же при частых переживаниях неудачи первоначально имеющаяся оперативная мотивация будет сведена к нулю. В настоящее время занятие по иностранному языку ориентировано на учебную цель и учебный процесс. Участники АМ хорошо мотивированы, перед ними стоит ясная цель, и они хотят достичь этой цели [1].

Представим интеграционную модель эффективного мотивированного процесса обучения в виде замкнутого цикла, основные этапы которого включают: Участник АМ хочет изучать ИЯ. Участник АМ прикладывает усилия для получения новых знаний. Процесс изучения протекает успешно. Повышается уровень компетентности участника АМ. Повышение компетенции дает участнику АМ возможность учиться, прикладывая меньше усилий (облегчает учебный процесс). Участник АМ рассматривает обучение как увлекательный процесс, приносящий удовлетворение. Участник АМ хочет изучать ИЯ.

Предлагаемая модель, в широком смысле, соответствует системе с обратной связью. При этом на последнем этапе мотивация к изучению ИЯ выше начального первого этапа. Мотивации можно достичь лишь в том случае, если разумно подойти к определению содержания программ обучения ИЯ и осуществлять контроль усвоения студентами полученных знаний с опорой на положительный опыт, т. е. считать не ошибки, допущенные учащимися при выполнении заданий, а количество переданных фактов. Если передано более 50 %, можно считать результат удовлетворительным, более 75 % — хорошим. Процесс обучения будет тем эффективнее, чем будет выше заинтересованность учащегося в самом учебном процессе, а не только в результатах обучения [1].

Как приблизить процесс изучения ИЯ к процессу овладения профессиональными навыками? Ответить на этот вопрос преподаватели с филологическим образованием не могут — они не эксперты в специальных дисциплинах. Определить истинные потребности студентов технических и медицинских специальностей можно только, объединив усилия преподавателей ИЯ и преподавателей специальных дисциплин. Привычно отработанные темы можно заменить актуальными текстами: история вуза партнера, научное направление и проекты кафедры для прохождения стажировки, программы конференций и семинаров на ближайший год и т. д. Приобретенные языковые навыки должны быть обязательно использованы в коммуникативных целях. К базису всех коммуникативных навыков относятся признаки разговорного языка. Знания учащихся легко проверяются во время видеоконференций, при студенческих обменах, при анализе и составлении программ летних школ, когда выясняется, насколько хорошо участники АМ выучили прикладной язык на занятиях. Рост академической мобильности в сфере высшего профессионального образования обеспечивает высокую мотивацию к изучению иностранного языка [1].

1. Богданова Н. В. Мотивация участников программ академической мобильности в процессе языковой подготовки // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена — 2012. — № 150 — С. 171–178.

2. Болсуновская Л. М., Матвеенко И. А. Диверсификация методик обучения иностранному языку в условиях перехода на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов (на примере Института геологии и нефтегазового дела) // Филологические науки. Вопросы теории и практики Тамбов: Грамота, 2010. № 1 (5): в 2-х ч. Ч. I. C. 42–46.

3. Болсуновская Л. М., Миронова В. Е., Искоркина А. А. Специфика проектной методики в процессе обучения иностранному языку студентов младших курсов неязыковых вузов (на примере Национально исследовательского Томского политехнического университета) // Международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 2 — С. 371–374.

6. Чучалин А. И. Язиков Е. Г. Стандарты и руководства по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ) // сб. инструктивно-методических мат-лов. 2-е изд. расширен. и перераб. — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. — 153 с.

Основные термины (генерируются автоматически): академическая мобильность, иностранный язык, участник АМ, BBC, мировой рынок труда, программа, учебный процесс, высшая школа, подготовка выпускников, результат обучения.

Читайте также:

  
• Доклад о молодежной политике
  
• Формы социального обеспечения доклад
  
• Паллиативная помощь онкологическим больным доклад
  
• Либеральный стиль управления доклад по психологии презентация
  
• Метод наблюдения в психологии доклад