Армейский метод обучения иностранным языкам доклад

Обновлено: 30.06.2024

Метод “общины” (метод “советника”) был разработан американским психологом Ч.Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория “советника”, суть которой заключается в том. что людям необходима помощь советника-психолога. а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.

В соответсвии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.
Учитель выступает в роли “советника”, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.
Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.
Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.

Приверженцы метола “общины” отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов “суггестология” - наука о внушении и “суггестопедия” - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека. по Лозанову, являются следующие:

Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.). способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.

Инфаитилизация. Под этим термином понимается “создание в группе обстановки разумно организованною коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности”. Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе “я” учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.

Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал “исполняется” преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой “концертной псевдопассивности”, когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический метод Г.Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Интенсивные методы появились в ответ на социальный заказ общества. Первые интенсивные курсы возникли в период второй Мировой войны (Армейский метод) и были ориентированы па подготовку военных специалистов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так. Г.Д. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе.

Метод активизации резервных возможностей личности Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.Д. Китайгородская пересматривает содержание термина “авторитет” и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося.

двуплановость;
поэтапно-концентрическая организация занятий;
глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;
устное опережение;
использование индивидуального обучения через групповое;
взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России.

Суггестопедичеекий метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует специальной подготовки преподавателей.

В связи с этим следует различать понятия “интенсивные методы” и “интенсификация процесса обучения”. Интенсификация обучения предполагает повышение эффективности учебного процесса за одно и то же или меньшее количество времени. Сама эффективность зависит от точности обучения. Точность обучения предполагает адекватное владение всеми видами речевой деятельности в соответствии с ситуациями общения; отсутствие ошибок на уровне языка и речи. Интенсивные методы ориентированы на достижение максимальных результатов. но без учета точности обучения.

Метод “тихого” обучения (The silent way) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания.

Применение метода “тихого” обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразовательной средней школы.

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоятельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

Метод опоры на физические действия (Total physical response - TPR) разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального метода. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если это сопровождается действиями, выполняемыми учителем и учащимися.

Обучение иностранному языку с помощью компьютера (Computer assisted language learning) опирается на бихевиористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70 годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержательную сторону программ. Исследования в области искусственного интеллекта позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной.

тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами, речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора:
текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания. перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся.

Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.

Сознательно-ориентированный подход (Consciousness-raising approach) основан на осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.

Сторонники данного подхода пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и “прямистское”.

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.

Метод коммуникативных заданий (Task-based learnin) - представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, по и физические действия, жесты, мимика и т.д.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала.

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения.

Файлы: 1 файл

Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном этапе.docx

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в ре¬зультате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его созна¬тельным введением, а речевой практики над объяснением и ком¬ментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структура¬ми языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщатель¬но отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных об¬разцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включе¬ние в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуи¬тивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов.

Натуральный метод

обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:

из преподавания исключается родной язык, так как восприятие

иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст

венным, без обращения к переводу как средству семантизации;

значение языковых явлений раскрывается с помощью нагляд

ных средств, контекста или толкования; 3) новый лексико-

грамматический материал вводится в устной форме, а закрепля

ется путем повторения за преподавателем с использованием ана

логии; 4) основной формой работы является диалог между учи

телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих

ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовыва-лись в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов.

Армейский метод

Армейский метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения — диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального ме¬тода.

Устный метод

Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) — понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учите-

Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в

процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре

чевом общении. Главным дидактическим принципом методов

является принцип сознательности, базирующийся на признании

ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот прин

цип противопоставляется принципу интуитивности, определяю

щему содержание прямых методов. Среди других признаков соз

нательных методов могут быть названы: '

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.

Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других. Попытки объединения в рамках одного методического направления признаков, присущих методам, базирующимся на различных подходах к обучению (прямой - сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля. предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе — контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Принципы грамматико- переводного метода

Представители метода обосновали его основные принципы так:

в основу обучения должна быть положена письменная

речь, так как только она отражает подлинный язык;

главным объектом обучения является грамматика, овладе

ние которой дает представление о системе языка;

в качестве ведущего способа обучения рассматривается де

дукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматиче

ские правила, а затем на их основе научиться конструированию

основным приемом раскрытия значения лексических еди

ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо

собом их сохранения в памяти — заучивание наизусть;

занятия проводятся на материале учебных и оригинальных

текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в каче

стве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но -не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который утратил господствующее положение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

Сознательно-практический метод

Изучайте не только язык, но и культуру

Научитесь ругаться (и даже материться)

Влюбитесь. Или заведите иностранных друзей

По заветам голливудских режиссеров, каждый уважающий себя шпион должен влюбиться во время миссии, провести ночь с красоткой и уйти навстречу рассвету, оставив ей на память обложку от своих фальшивых документов. Голливудский сценарий не так далек от истины: настоящие разведчики тоже влюбляются.

Завести роман в стране изучаемого языка – лучший способ заговорить. А можно поступить по-другому: влюбиться на родине, представив себя другим человеком. Назовите себя Джоном, фермером из Техаса, даже если вы вообще-то Саша и работаете в банке, и сделайте так, чтобы вас не раскрыли.

Но если сердце холодно, как лед в вашем шпионском виски, хотя бы найдите иностранных друзей.

Слушайте радио (именно радио)

Один из важнейших навыков при изучении языка – понимание речи на слух.

Радио – отличный помощник в изучении языка: хотя бы потому, что аудирование (восприятие речи на слух) считается одним из самых сложных навыков в изучении иностранного. Выбирайте любимую радиостанцию – и вперед. Лучше, конечно, чтобы побольше говорили: как на BBB 4 extra, где передают целые радиоспектакли. Чтобы улучшить произношение, повторяйте за диджеями или дикторами вслух, имитируя их интонацию. Так и время в пробке пролетит незаметно.

Не бойтесь зубрежки

Зубрежку считают устаревшим методом, но она помогает запомнить вещи, которые в родном языке кажутся жутко нелогичными.

Не стоит сходить с ума от многочасовой зубрежки, но вот взять словарик в ванну или туалетную комнату – неплохая идея. Уединитесь и просто вызубрите вещи, которые не поддаются никакой логике, и не ищите сходств с родным языком.

Ставьте себя в неудобное положение

Помимо непосредственно языка, будущие разведчики изучают методы психологической борьбы и воздействия на врага. В любой, даже самой тяжелой ситуации, ты должен быть собран и хладнокровен. Среди учебных заданий может быть такое – прочитать текст на иностранном языке из окопа.

Конечно, чтобы улучшить языковые навыки, в окоп лезть необязательно. Вместо этого попробуйте поговорить на иностранном языке во время танца или вспомнить новые слова во время отработки боксерских ударов. Да и вообще – думайте на иностранном языке хотя бы 15 минут в день.

В данной статье представлены материалы, отражающие историю развития методов обучения, знакомит с отечественными и зарубежными направлениями в методике преподавания иностранного языка, описывается анализ существующих методов и подходов, который позволит сориентироваться в многообразии современных методических технологий и выбрать оптимальный вариант с учётом уровня подготовки, этапа обучения и индивидуальных особенностей обучаемых.

Вложение	Размер
statya.doc	61.5 КБ

Предварительный просмотр:

Нестеренко Т.Ю. [237-065-468]

ТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Community Language Learning / Counselling Learning

Основными средствами активизации резервных возможностей человека. по Лозанову, являются следующие:

Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Метод активизации опирается па следующие принципы:

двуплановость;
поэтапно-концентрическая организация занятий;
глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;
устное опережение;
использование индивидуального обучения через групповое;
взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.

В настоящее время существуют следующие группы программ:

тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами, речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора:
текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания. перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся.

Читайте также: