Уровни педагогической деятельности кратко

Обновлено: 06.07.2024

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональная Я-концепция учителя

11.2.1. Понятие Я-концепции
11.2.2. Профессиональное самосознание учителя
11.2.3. Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

Понятие Я-концепции

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

В психологии под самосознанием, или "Я", понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.

В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания:

появление и формирование самосознания,
его развитие на протяжении жизни человека,
появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.

форма этого опыта,
его структура и организация,
его функции в жизнедеятельности человека.

В вопросе классификации различных сторон самосознания, или "Я"-феномена, важными являются два критерия:
1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:

- "Я" как представитель определенной профессиональной группы;

- "Я" как член семьи;

- "Я" как член определенных общественных организаций и т.д.

Существенным критерием классификации "Я"-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.

- Временная точка зрения на себя:

- "прошлое Я" - каким я был раньше;

- "настоящее Я" - какой я сейчас;

"будущее Я" - каким я вижу себя в будущем.

С точки зрения различных ценностей:

- каким я хотел бы быть сам - личные ценности;

- каким меня хотели бы видеть друзья - ценности рефферентной группы.

Принятие точки зрения других из своего социального окружения - мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе ("рефлексивное Я") и т.д.

Все эти различные аспекты "Я"-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов.

Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:

1. "Я" является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным "Я", т.е. это мое знание, мой опыт.

2. Самосознание, "Я", выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.

Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена:

многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.);
многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Последние годы характеризуются увеличением числа работ, авторы которых стремятся в психологических, педагогических и методических понятиях осмыслить личность педагога как особый социальный феномен и построить модель труда учителя.

Идеализированные личностные и профессиональные качества учителя необходимые для эффективной деятельности представляют в виде профессиограммы. При этом различают профессиональную пригодность и профессиональную готовность.

Профессиональная пригодность это совокупность физических, психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии. Профессиональная готовность - более широкое понятие, оно включает в себя профессиональную пригодность и сформированные на этой базе научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. В настоящее время профессиональная готовность всечащеобозначается понятием профессиональная компетентность.

Системообразующим основанием построения профессиограммы является профессиональная педагогическая деятельность, которая оказывает существенное влияние на сознание педагога, но и сама находится под его контролем. Общепризнан тезис о взаимовлиянии и взаимообусловленности личностных качеств и профессиональной деятельности педагога. С одной стороны, качества личности педагога обеспечивают эффективность его деятельности. С другой – именно деятельность предъявляет к личности педагога ряд требований, ограничений, предписаний, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и необходимые.

Сама по себе профессиональная деятельность педагога является достаточно сложным и многоаспектным феноменом, в отношении которого сложились далеко не однозначные научные подходы и, как следствие, представления о ней.

Более широкое распространение получил функциональный подход, согласно которому профессионально-педагогическая деятельность представляет собой определенную систему взаимосвязанных и педагогически целесообразных действий, образующих умения. Показательно, что качество сформированности этих умений используется как критерий успешности труда учителя: чем выше качество умений, тем успешнее учитель решает педагогические задачи, тем выше качество образовательного процесса. Непрофессиональные действия учителя закономерно снижают его качество.

Разрабатывая структуру деятельности учителя, Н.В Кузьмина выделила пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активную работу учащихся. Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя [8].

В таблице 12 представлены формы организации учебной деятельности учителя физической культуры, этапы реализации этих форм (деятельности учителя) и компоненты педагогической деятельности, выделяемые Н.В.Кузьминой.

В концепции деятельности учителя разработанной А. К. Марковой выделяются не только профессиональные знания и умения, а также профессиональные позиции, установки, личностные особенности педагога. Она рассматривает следующие компоненты:

• профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

• личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями;

• профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

• профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения [7].

Формы организации учебной деятельности учителя физической культуры, этапы реализации деятельности учителя и компоненты педагогической деятельности (по Н.В.Кузьминой).

Объект профессиональной деятельности

Этапы деятельности и функциональные компоненты (Кузьмина Е. В.)

развитие Педагогический ( образовательный, учебно-воспитательный) процесс: направлен на развитие личности Формы организации учебного процесса: • урок • занятия по дополнительным образовательным программам • физкультурно-здоровительные мероприятия • индивидуально-групповые занятия по направлениям: • ОФП • реабилитационно-вос-становительные • специализированные на развитие необходимых качеств • индивидуально-групповые консультации.

Близка к данной позиции точка зрения психолога В.А. Крутецкого, который предлагает свою структуру профессионально важных качеств личности учителя:

• положительное отношение к педагогической деятельности;

• профессионально-педагогические знания, умения и навыки.

• Компетентностный подход в оценке профессионализма

Спортивного педагога

Направленность – это стремление личности к определенному роду занятий, базирующееся на сильном и устойчивом интересе к нему. Педагогическая направленность – стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности показана на рис. 15.

Рис. 15 Структура педагогической направленности учителя физической

культуры (по Е.П.Ильину)

Профессиональные или специальные знания учителя физической культуры Е.П. Ильин разделяет на теоретические, практические и методические.

Практические знания учителя физической культуры касаются, прежде всего, знаний, как нужно сделать то или иное упражнение. Эти знания приобретаются в процессе занятий по дисциплинам предметной подготовки.

Методические знания дают возможность ответить на вопрос, как нужно сделать, но касаются они уже не собственного исполнения упражнения, а исполнения его учащимися. Это знание того, как научить другого.

Кумениям учителя физической культурыЕ.П.Ильин относит то, что Н.В.Кузьмина называет функциональными компонентами деятельности. Это конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и дополнительно двигательные умения.

Двигательные умения отражают, прежде всего, технику выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ упражнения во многом определяет эффективность обучения занимающихся.

К профессионально важным качествам учителя физической культуры, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями, относят: идейно-политические (мировоззренческие), нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные, психомоторные и двигательные [4].

во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).

Базовыми категориями нового подхода являются понятия компетентностьикомпетенция. В теории и методике современного профессионального образования рассматриваемые термины (компетентность и компетенция) часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются.

Помимо полемики по поводу правомерности введения анализируемых понятий и их значения, обсуждается также терминологическая проблема другого порядка: какое слово следует использовать для обозначения описываемой психолого-педагогической реальности: компетентность (компетентности) или компетенция (компетенции)?

В противовес компетенции компетентностьтрактуется как:

• - владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо;

• - комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций;

• - наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности;

• - уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;

• - соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности;

• - психосоциальное качество, означающее силу и уверенность; - владение определенными знаниями, профессиональность [10].

Таким образом, компетентность – не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда. Она реальна, свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Можно сделать вывод, что в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты.

Компетентность есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие структуру компетентности [1].

Таким образом, если в самом обобщенном виде мы определим компетенцию как свойство (качество) деятельности, то компетентность может рассматриваться как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности. Покидая стены вуза, выпускник должен обладать определенными компетенциями – профессионально-релевантными качествами, тем потенциалом, который будет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности и свидетельствовать о его компетентности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю в 80-90-е годы прошлого века логично перешло к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов профессиональной педагогической компетентности Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

• специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

• методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

• психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

• рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность [7].

Рис. 16 Структура компетентности

С.А. Хазова, на основе изучения мнения Е.В. Бондаревой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых, относительно групп компетенций в структуре профессиональной компетентности, а также, учитывая содержание профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту представляет структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста по ФК и С как :

1. Общенаучные компетенции, определяющие фундаментальность образования:

- компетенции познавательной деятельности, связанные с решением познавательных задач, поиском нестандартных решений, сбором и обработкой информации и т.п., обеспечивающие способность к творческой инновационной деятельности;

- фундаментальные компетенции, связанные с ориентацией в общих философских, социально-экономических, культурологических, исторических, научно-методических и др. вопросах на уровне, соответствующем требованиям высшего образования.

2. Общепрофессиональные (отраслевые) компетенции:инвариантны к направлению деятельности, относятся к ориентации в общих теоретических, социально-экономических и организационно-управленческих вопросах сферы ФК и С и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива, ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т.д.; обеспечивают полипрофессионализм, готовность к решению общепрофессиональных задач (той их совокупности, которую должен уметь решать специалист с высшим образованием в сфере физической культуры и спорта) и создают базу для специализации.

3.Специальные компетенции (профессионально-функциональные и профессионально-коммуникативные знания и умения):– обеспечивают привязку подготовки специалиста к конкретным для данного направления объектам и предметам труда (либо учитель ФК, либо тренер, либо спортивный менеджер, либо организатор физкультурно-рекреационной деятельности и т.п.); предполагают овладение алгоритмами деятельности по моделированию, проектированию, научным исследованиям в конкретной профессиональной области.

Каждый структурный компонент профессиональной компетентности может быть описан посредством когнитивно - интеллектуальных, морально-психологических и деятельностно - поведенческих показателей [11].

Одно из направлений исследования педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется, или определить уровни проявления профессиональной компетентности учителя или профессиогенез.

Анализ работ, посвящённых этому психолого-педагогическому феномену, показывает, что практически все их авторы обращают внимание на динамичный, развивающийся характер этого явления. Точек зрения на этот вопрос достаточно много и большинство из них достаточно противоречивы.

Наиболее логичным, на наш взгляд, является последнее основание для уровневой классификации развития рассматриваемого явления - обусловленность определённым типом педагогической деятельности:

- базовый уровень компетентности характеризуется репродуктивным характером педагогической деятельности;

- поисково-творческий уровень предполагает способность учителя к теоретическому осмыслению и обобщению педагогических ситуаций и решаемых задач;

- инновационно-созидательный уровень соответствует высшей ступени развития профессиональной компетентности, на которой учитель становится способным выдвигать собственные концептуальные идеи.

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный, преобразующий, творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу ( организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

1. репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2. адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3. локально-моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4. системно-моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету);

5. системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся необходимые свойства).

Коллективный характер и творческая природа педагогической деятельности. Инновационная деятельность как наиболее развитая форма педагогической деятельности.

-Коллективный характер педагогической деятельности

С осознанием усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А-С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса". Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психологическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированного педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее"'. А-С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однозначно — его творят коллективная мысль, идея, творчество.

-Творческая природа педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению множества нестандартных задач, учитель строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска (-анализирует педагогическую ситуацию; -проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки и достижения искомого результата; -оценивает полученные данные; -формулирует новые задачи.) Творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, но тем не менее решение специально подобранных задач, является главным фактором развития творческого потенциала учителя. Также для творческой личности учителя важную роль играют сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих её креативность и коммуникативные умения. К числу таких умений следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием. Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Педагогическая деятельность имеет ряд особенностей:

-отсроченность результатов творчества педагога (Результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, поведении учащихся и оцениваются весьма относительно, что затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педаг. деятельности. Прогностические и др. способности учителя позволяют прогнозировать результат его педаг. деятельности.)

-регламентированность во времени и пространстве (Этапы творческого процесса связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому- в педаг. деятельности они практически исключены (педагог ограничен количеством часов)).

-сотворчество учителя с учащимися и коллегами в педагогическом процессе (В педагог. Профессии трудно вычленить вклад каждого учителя, т.к. педагогический коллектив объединён общей целью).

-зависимость проявления творческого потенциала учителя от методического и технического оснащения образоват. Процесса.

-умение управлять своим эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение учащихся.

Также существуют объективные и субъективные условия развития творчества учителя. Объективные: -влияние социокультурной педаг. реальности; -положительный эмоциональный климат в коллективе; -наличие адекватных средств обучения и воспитания; -материально-техническая оснащённость педагогического процесса.

Субъективные: -высокий уровень подготовки учителя; -владения современными концепциями обучения и воспитания; -развитое педагогическое мышление; -стремление к творчеству; -умение принимать решения в нестандартных ситуациях; -владение педагогическими технологиями.

- Инновационная деятельность как наиболее развитая форма педагогической деятельности.

Инновационная педагогическая деятельность –это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного практического опыта с целью достижения более высоких результатов. Цель инновационной педагогической деятельности- развитие педагога как творческой личности, переключение с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение в автора инновационных методик обучения, развития и воспитания. Инновации могут иметь абсолютную (отсутствие в данной сфере аналогов) и относительную (внесение изменений в имеющуюся практику) новизну. В качестве источников инновационных идей могут выступать: -неожиданное событие (успех или провал как толчок к инновационной деятельности);

-различные несоответствия (между поведением детей, их желаниями и действиями педагога);

-потребности педагогического процесса (слабые места в методике, поиск новых идей) - появление новых образовательных моделей;

- изменения в ценностях и установках детей;

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности педагога является рефлексивный (рефлексия в форме самоанализа). Сформированность инновационной деятельности может быть оценена по одному из четырех уровней: 1) адаптивный -характеризуется неустойчивым отношением педагога к инновациям.

2) репродуктивный -отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам. 3) эвристический -характеризуется большой целеустремленностью, осознанностью путей внедрения новшевств. 4) креативный -отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, творческой активностью. Таким образом, инновационность является одним из принципов современной педагогики. Подготовка педагога должна быть направлена на формирование готовности к восприятию новшеств и обучение умениям действовать по-новому.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

1. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

2. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

3. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

5. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.

6. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002.

7. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

Читайте также: