Турянская о ф современный школьный учебник истории как средство развития и воспитания личности

Обновлено: 03.07.2024

Аннотация. С татья посвящена проблеме обновления учебно-методического комплекса по истории для профильного обучения в старшей школе. Основное внимание уделено вопросу о необходимости создания нового школьного учебника для изучения курса истории на углубленном уровне. Предложены возможные направления совершенствования уче б ника , с учетом важнейших тенденций развития системы школьного исторического образования.

Ключевые слова: школа, профильное обучение, углубленный уровень, учебник по истории .

Для цитаты: Функ Р.В. Новый школьный учебник по истории для профильных классов: каким он может быть сегодня? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2019. № 4. С. 21–25.

ОПИСАНИЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ:

New history textbook for specialized classes : what can it be like?

Abstract . T his article is concerned with the issue of updating the educational and methodological materials on History for specialized education in high school. The focus is on the necessity of creating a new school textbook to study the advanced course of History. Taking into account the most important trends in development of school historical education, possible improvements of textbooks are suggested .

Keywords: school, profile education , advanced, textbook on History .

Вяземский Е.Е., Евладова Е.Б. Приоритеты развития образования в контексте информационных вызовов ХХ I века: к осмыслению проблемы // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2017. Т. 3. №. 3.

Турянская О.Ф. Современный школьный учебник истории как средство развития и воспитания личности // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2015. № 3.

Максимов А.Н. Современный учебник истории // Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2014.

Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории …

JavaScript is disabled for your browser. Some features of this site may not work without it.

Аннотации:

В статье рассматриваются существующие среди авторов школьных учебников подходы, отражающие их основные приоритеты в отношении отбора содержания учебного материала, методической обработки текстов. Автором данной статьи высказывается мнение о том, что учебник, в том числе истории, должен быть не только носителем учебной информации научного характера, но и быть дидактическим средством, раскрывающим учащимся этико-эстетические смыслы исторических событий, тем самым направляя и ориентируя их в мире духовных и нравственных ценностей. = In article existing is examined among the authors of school textbooks of position, reflecting them priorities in regard to the selection of maintenance of educational historical material, methodical manipulation of texts. Opinion speaks out the author of this article that a textbook of history must be not only the carrier of educational data of scientific character but also to become a didactic mean, to the exposing teenagers ethics and aesthetic senses of historical events, the same sending and orienting them in the world of spiritual and moral values.

Описание:

Современный школьный учебник истории как средство развития и воспитания личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета : научный журнал. – 2015. – № 3.– 327 с. – С. 249 – 256.

Турянская Ольга Федоровна

доктор педагогических наук, доцент кафедры истории Украины Луганского национального университета имени Тараса Шевченко

Электронная почта:

СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Одним из основных условий организации эффективного учебного процесса в школе является решение проблемы повышения качества современных школьных учебников. Школьные учебники являются ведущим дидактическим средством организации учебной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя, главным – одобренным государством – инструментом учения, материальной основой построения образовательно-воспитательного процесса на конкретном уроке. В силу этого они должны создаваться на общих теоретических и методических основах, принятых как представителями предметной и педагогической науки, так и обществом в целом.

В связи с этим, данная статья направлена на выявление существующих проблем в создании школьных учебников, на поиск путей их решения, на определение тех приоритетов, которыми авторы учебников должны руководствоваться в процессе написания учебной книги. Другими словами – мы пытаемся найти ответ на вопрос – каким должен быть современный учебник истории, чтобы стать средством духовного развития личности, быть эффективным инструментом организации разных видов учебной деятельности учащихся, стать основой для интериоризации ими главных смыслов человеческой и отечественной культуры.

В современной дидактике и методике проблема создания учебников решается в разных концептуальных аспектах и ей посвящены работы как дидактов, так и методистов (В. Безпалько, М. Бурда, Н. Буринская, К. Баханов, Л. Занков, Д. Зуев, Я. Колдюк, Б. Коротяев, В. Краевский, В. Курило, И. Лернер, В. Лозова, О. Пометун, О. Сохор, Н. Талызина, И. Смагин, В. Снегирева, О. Топузов). Особенное внимание ученых привлекает компетентносный подход к конструированию учебных текстов, который определяет принципы отбора, структуризации, презентации учебного материала. Так, Е. Пометун утверждает: „Развитая предметная историческая компетентность ученика предусматривает не только знание дат и фактов, но и умение работать с источниками исторической информации, анализировать, описывать, объяснять, сравнивать исторические версии, презентовать и аргументировать свои взгляды, оценки, отношения. Современный учебник следует рассматривать именно исходя из данных позиций ”[1, с. 477].

Так каким же должен быть современный учебник, чтобы выполнить возложенные на него функции образования, развития и воспитания школьников, удовлетворить потребности учащихся и оправдать надежды родителей, чтобы стать средством организации успешной и эффективной учебной и педагогической деятельности?
Проведенный нами анализ школьных учебников дал нам возможность сделать следующие выводы. В современном процессе создания школьных учебников существует два основных подхода, которые отражают концептуальные позиции их авторов. В соответствии с первым подходом (энциклопедисты) учебник традиционно рассматривается как книга, которая содержит основную научную информацию по определенному предмету (в соответствии с государственной программой) и служит для учащихся источником новых знаний. В соответствии со вторым подходом (функционалисты), учебник является средством организации учебной деятельности учащихся и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций школьников) [1, с.478]. Мы же уверены, что школьный учебник должен в комплексе выполнять информационную, развивающую и воспитательную функции обучения. Последовательно рассмотрим все три позиции.

Позиция энциклопедистов отражает ценностное отношение авторов школьных учебников к самой науке, к научной информации как главному содержанию и главной ценности образования и именно это отношение и диктует выбор количества и качества учебной информации в учебнике. Такая позиция является естественной для научных работников, а ее сторонники надеются создать школьные предметные курсы таким образом, чтобы они полнее всего отражали содержание отраслей академической науки. При этом психологические способности и возрастные ограничения учащихся авторами этих учебников берутся во внимание, практически, условно. Так, анализируя ситуацию, которая сложилась в современном среднем школьном образовании, украинские ученые Б. И. Коротяев, В. С. Курило, В. В. Третьяченко отмечают нарушение баланса между „избыточным” характером информационного блока и тем „недостаточным” в структуре личности, что касается познавательных потребностей и возможностей учащихся” [2, с. 62]. Проведенный учеными подсчет количества страниц учебных текстов в школьныхучебниках показал, что, например, для учеников средних классов количество таких текстов составляет приблизительно от 15 до 25 тысяч страниц за четыре года обучения [2, с. 62].

Проведенный нами анализ учебных текстов по истории Древнего мира позволил выявить еще одну проблему, которая касается того, что учебные тексты по большей части раскрывают подросткам историю развития и гибели государств и цивилизаций (цивилизационный подход), то есть историю „государства и права”, историю социальных процессов в давние времена, а не историю представленную рассказами о людях и их поступках, о ярких событиях, которые раскрывают смыслы и ценности человеческой жизни, предоставляют возможность развить историческое мышление, раскрывая историческое событие как процесс его развертывания во времени и пространстве – начиная с его причин, переходя к фактам, которые раскрывают его суть, заканчивая результатами и последствиями, осознанием смыслов, предоставляя учащимся ощущения „развертывания” как индивидуальной человеческой, так и народной, общественной „судьбы” (О. Шпенглер).

В связи с этим, возникает вопрос: зачем учащимся средних классов дается избыточный перечень исторических фактов, моральный и эстетический смыслы которых не только не раскрывается, а наоборот, как будто бы специально скрываются и невелируются? Так, в параграфе (§37) отсутствуют все факты, которые могли бы указать на добродетельность или преступность поступков исторических личностей, раскрыть их человеческие качества. Например, отсутствуют факты, которые указывают на военный талант Ганнибала (поход через Альпы, этапы битвы при Каннах), раскрывают подвиг защитников родины (подвиг защитников Карфагена в осаде); показывают стремление людей к свободе, проявленные при этом мужество и смелость (начало, ход, результаты и значение восстания Спартака); раскрывают стремление к самоуважению и благосостоянию народа (поступки и судьбы братьев Гракхов, которые поплатились жизнью в борьбе за землю для народа) и т.п. [3, с. 197 – 202]. При этом следует отметить, что „избыточность” новой исторической информации проявляется не только в ее отношении к тому количеству времени, которое отводится программой для изучения учащимися нового исторического материала, а и в её чрезмерном теоретическом характере, Как ученику понять и усвоить все представленные в параграфе факты, а учителю – раскрыть их, если времени на осознание, осмысление информации о главных исторических событиях прошлого явно не достаточно. Можно ли такие главные исторические факты (и с точки зрения их конкретно-исторической значимости, и с точки зрения их культурно-смысловой наполненности, то есть значимости относительно выявления морально-эстетических смыслов человеческих судеб, стремлений, поступков, смыслов борьбы и жизни вообще) предоставлять школьникам в простом перечне и в столь ограниченное время? А при этом требовать, и от учеников, и от учителей, „усвоения программного материала”.

История не познается, не осознается и не запоминается как таблица умножения путем простого утверждения: „2·2 = 4”. Познание истории нуждается в работе ума и души, требует существования „живых образов” в воображении и сознании подростка, таких, в которых отражены не только обстоятельства жизни тех людей, которые существовали и действовали определенным образом в прошлом, но и смыслы их стремлений и поступков. Это такие образы, такие „картины прошлого”, которые дают возможность учащимся почувствовать, пережить и осознать, что все, о чем идет речь на уроке, это все о жизни людей (а не толькл об исторических процессах). О людях, которые и в настоящий момент такие же: рождаются, умирают, надеются, работают, влюбляются, желают благосостояния и свободной жизни. Учебник и представленная в его текстах информация должны дать возможность подростку понять, что речь идет об „историях”, то есть о фактах, событиях, поступках, которые состоялись с людьми в определенные времена, в определенном месте и при конкретных обстоятельствах ,и что эти истории наполнены человеческими смыслами, смыслами бытия, которые ученик должен понять как „весть” из прошлого, как урок на будущее. На этом настаивали и о таком понимании истории писали М. Бердяев, П. Сорокин, П. Флоренский и другие.

В связи с вышесказанным закономерно возникает вопрос: зачем, например, учащимся знать, что в Риме состоялось восстание рабов-гладиаторов и когда это произошло, если при этом они не осознают, вернее в соответствии с данным текстом учебника не имеют никакой возможности представить, осознать и почувствовать человеческий (существующий в моральной и эстетичной плоскости и предоставленный нам в моральных и эстетичных переживаниях) смысл этого факта из истории Древнего Рима. Почему авторы учебника не захотели представить восстание Спартака как беспрецедентную на то время организованную и длительную борьбу людей-рабов за собственную свободу, за свободу как ценность, как условие сугубо человеческой жизни? В современные времена, когда о рабстве и торговле людьми открыто и все чаще говорят как об актуальной социальной проблеме, нам представляется странной позиция и авторов школьных программ, и авторов школьных учебников по всемирной истории, которые отказывают подростку в возможности познакомиться, „встретиться” с такими значимыми событиями прошлого. А, следовательно – почувствовать, эмоционально пережить и осознать смыслы этого прошлого, усвоить те „уроки”, которые история нам преподает.

При таких обстоятельствах хочется напомнить, что в учебнике Я. Г. Гуревича „История Греции и Рима (курс систематический)”, - Санкт-Петербург, 1889 г., (издавался в царской России в 1880 – 1889 г. г. и был удостоен Петровской премии), изложение фактов, которые касаются восстания рабов-гладиаторов, развернуто на двух страницах (4, с. 234 – 235). А сам составитель учебника так описывает в предисловии свои намерения и задачи: „Стараясь возбудить в учениках интерес к предмету изложения и облегчить понимание сущности его, мы избегали слишком сжатого, конспективного изложения, будучи убеждены в том, что особенная краткость изложения ведет обыкновенно к сухости и бесцветности его, и потому требует гораздо больше работы памяти, чем воображения и соображения. Чем более сжато изложение предмета, тем более оный требует усилий для разумного усвоения его и тем быстрее испаряется. Учебник необходимо должен представлять подробное и живое изложение предмета. Мы считаем совершенно достаточным, если ученик вынесет из сознательного чтения руководства (учебника) знание всех главных фактов в их внутренней связи и последовательности, а наиболее выдающиеся явления сохранит в своем представлении и по выходе из школы.”[4, с. 6 – 7]. В учебнике Ф. П. Коровкина „История древнего мира” (который в советские времена выдержал в общей сложности свыше 34 изданий), тема: „Восстание рабов под руководством Спартака” раскрывалась в отдельном параграфе (§49) и изучалась (по программе) на специальном уроке [5, с. 201 - 204].

Другой подход (функционалисты) к созданию учебников отражает понимание учебника как главного средства развития учеников. Он отвечает современному компетентнистному подходу к организации обучения и его представители разрабатывают к текстовым и вне текстовым компонентам параграфов системы вопросов и заданий, направленные на организацию учебной деятельности учащихся. Следовательно, для функционалистовучебник является средством организации учебной деятельности школьников и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций) [1, c. 478]. Анализ заданий к тексту §37 по теме: „Римская республика 2 – 1 ст. до н. е.” свидетельствует, что его авторы создавали этот учебник как средство развития предметных компетенций учащихся [3, с. 197 – 202]. Так, тексту параграфа предшествует четко сформулированная дидактичная цель урока: „На этом уроке вы научитесь: 1. Определять причины и последствия завоевательских войн Рима 2 ст. до н.э. 2. Устанавливать связь между войнами Рима и изменениями в хозяйственной и общественной жизни республики 2 – 1 ст. до н.э. 3. Объяснять причины установления и сущность диктатуры Корнелия Суллы. Определять признаки кризиса римской республики в 2 – 1 ст. до н.е.”

На достижение отмеченной цели направлены и дидактичные задания, которые находятся в конце текста параграфа [3, с. 197 – 202]. Проанализируем предоставленную в параграфе систему заданий и представим результаты проведенного анализа в следующей таблице 1.

Таблица 1. Система заданий к тексту § 37 школьного учебника по истории Древнего мира

Одним из основных условий организации эффективного учебного процесса в школе является решение проблемы повышения качества современных школьных учебников.

На сегодняшний момент существует большой выбор учебников и учебных пособий, призванных обеспечить реализацию образовательных и учебных программ. Школьные учебники являются ведущим дидактическим средством организации учебной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя, главным — одобренным государством — инструментом учения, материальной основой построения образовательно-воспитательного процесса на конкретном уроке. В силу этого они должны создаваться на общих теоретических и методических основах, принятых как представителями предметной и педагогической науки, так и обществом в целом.

Данный учебник написан с позиций цивилизационного подхода. Он повествует о первых людях на Земле, возникновении и истории древнейших цивилизаций Египта, Передней Азии, Индии, Китая, Греции и Рима. Большое внимание уделяется проблеме взаимоотношений и взаимовлияний древних цивилизаций.

Настоящий учебник — составная часть комплекта учебников Образовательной программы `Школа 2100`, созданного в рамках единой концепции современной общеобразовательной школы.

Проводя анализ структуры учебника истории, была взята за основу схема [1, с.39–40], включающая:

1. Текстовый компонент

2. Внетекстовый компонент:

Учебный компонент представляется собой лаконично изложенную историческую информацию, соответствующую темам по истории Древнего мира в пятом классе. Текст содержит повествовательный, описательные, объяснительные приёмы изложения. Он написан доступным для пятиклассника стилем и лаконично отображает необходимый для изучения материал.

Заключительный текст представлен кратким обзором развития цивилизаций Древнего мира. Он не только отражает основные вехи развития, указывает на отдельные особенности и помогает вспомнить основные понятия, но также, что немаловажно показывает связь античной культуры с российской. В итоге, заключительный текст учебника помогает ещё раз учащимся осознать значимость изучения истории, проследить её влияние на современность и даёт стимул для дальнейшего изучения.

Дополнительный текст в учебник представлен редким цитированием выражений известных философов и видных деятелей древности, а также вставками отрывков художественного текста в параграфах по изучению мифологии древности. В учебнике не представлен дополнительный текст в виде документов.

Пояснительный текст представляет собой словарь в конце каждого параграфа, подписи к иллюстрациям и картам.

Внетекстовый компонент представлен многообразием иллюстрация, карт, документальными изображениями. Со стороны методического аппарата учебник содержит ключевые вопросы, вопросы и задания. Аппарат ориентировки отображен в виде оглавления, рубрикации, системы символов, словарей и указателей с использованием основных дат, понятий и персоналий по всеобщей истории.

Роль данного учебника в образовательном процессе можно проследить в процессе проведения уроков истории.

В течение педагогической практики мною были проведены уроки в классе, следующему по программе данного учебника.

Составление плана урока и подготовка к нему начинались с прочтения и анализа текста учебника. В большинстве случаев текст учебника использовался источником нового материала на уроке. Термины и даты, приводимые в тексте и конце параграфа, использовались в качестве ключевых. Большая часть вопросов к уроку, была составлена на основе текста учебника. Были использованы и ключевые вопросы, представленные в тексте параграфов.

Подготовка опорной презентации также осуществлялась на основе учебника и в процессе урока синхронно выделяла особо значимые аспекты темы.

Учебный процесс на уроке всегда проходил при непосредственном использование учебника — как основного источника новых и обобщающих знаний.

Ход урока был построен на представленной в параграфе логике изложения исторической информации. Работу с текстом вёл как учитель — аудиальное воспроизведение информации параграфа, так и учащиеся — чтение текста, работа с текстом в парах и группах, анализ текста, поиск ответа на поставленные вопросы, краткий пересказ.

Недостатком текстового компонента я считаю отсутствие исторических документов. Такой навык работы, как работа с историческим документом важно и нужно развивать в учащихся с самого начала работы по курсу истории. Исторические документы не только развивают навыки работы с текстом, но также учат критически мыслить, находить и обрабатывать необходимую информацию.

Кроме работы с текстовым компонентом, велась активная работа с иллюстративным аппаратом и картами.

Параграфы 29 (Древние Афины), 31 (Появление греческих колоний), 32–33 (Греко-Персидские войны) сопровождаются картами по изучаемому материалу, с помощью которых, я как учитель-практикант, без затруднений отработала навык работы с картами. Учащиеся же, активно работали с картами как на уроке — это индивидуальная работа, работа у доски, так и дома — при выполнении заданий в рабочей тетради. С помощью представленных карт учащиеся хорошо усвоили географическое положение Аттики, направления Греческой колонизации и смогли проследить ход греко-персидских войн. Карты, представленные в данных параграфах, использовались при работе и с другими темами, т. к. давали широкий круг информации для логического размышления учащихся на уроке во время обобщения уже известной и новой информации.

Иллюстративный аппарат, который представлен основными изображениями по теме, являлся хорошим объектом для размышлений. Иллюстративный аппарат включает: изображение рельефов, реконструкции архитектурных объектов и памятников, изображение монет и рельефов, модели кораблей, фотографии сохранившихся фрагментов культурной среды, картины и мозаики. На его основе учащиеся могли самостоятельно делать выводы и отвечать на проблемные вопросы. Например, изучая ход греко-персидских войн, учащиеся, не изучая раздел о битве при Саламине, с помощью проблемных вопросов и изображения греческой триеры смогли объяснить причины победы греков. Нехватка иллюстративного материала в учебнике, стала заметна при переходе к параграфу 35 (Религия древних греков) — столь обширный материал, с большим количеством персоналий, по-моему, мнению должен сопровождаться большим количеством иллюстраций. В целом иллюстрации в учебнике несут в себе важную смысловую нагрузку. Они помогают образно усвоить материал, развивают мышление учащихся. Иллюстративный материал частично заменяет текст; выполняет функцию обслуживания текста.

Одним из минусов данного учебника — является отсутствие текстовых таблиц, планов-схем, опорных схем. В условиях начала работы с таким массивом информации, как всеобщая история в рамках урока, я считаю необходимым наличие обобщённого и наглядного материала, который можно использовать на уроках, при выполнении учащимися домашних заданий, а также при подготовке к промежуточным формам контроля.

Аппарат ориентировки включает предисловие, примечания, заключение, библиографические материалы, указатели. Он помогает учащимся полнее овладеть знаниями по истории и наиболее эффективно использовать учебник в процессе обучения. Также аппарат ориентировки имеет свои недостатки — отсутствие ссылок на интернет ресурсы, библиографии и справочников.

В обобщение полученного мною опыта работы с данным учебником истории мне хотелось бы сказать, что учебник под редакцией С. В. Колпакова и Н. А. Селунской по Всеобщей Истории для 5 класса, как и все современные учебники по истории, имеет свои плюсы и минусы. В целом, учебник даёт полное, последовательное, а главное доступное представление о всеобщей истории для учеников 5 класса. С помощью него учащиеся могут освоить основной материал по курсу истории, научиться работать с текстом, иллюстративным аппаратом, а также освоить навыки работы с аппаратом ориентировки. Учебный комплекс, включающий рабочие тетради и электронное пособие, является дополнительным источником знаний. Однако, ведущая роль на уроке и в процессе выполнения домашних заданий остаётся за учебником. И учитель, и учащиеся могут эффективно построить свою деятельность, используя представленный учебник.

1. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Педагогические подходы к реализации концепции единого учебника по истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2015. — 77с.

2. Колпаков С. В., Селунская Н. А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс. Учебник. — М.: Дрофа, 2012. — 272 с.

4. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000. — 240 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897)

Основные термины (генерируются автоматически): учебник, аппарат ориентировки, всеобщая история, иллюстративный аппарат, учащийся, греко-персидские война, дополнительный текст, работа, урок, Древний мир.

Турянская о ф современный школьный учебник истории как средство развития и воспитания личности

Аннотации:

Описание:

СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Похожие статьи

Проблемный метод активизации познавательной деятельности.

Урок по истории древнего мира в 5 классе с использованием.

Понимание исторического источника учащимися как.

Задания для самостоятельной работы студентов по курсу.

Развитие внимания учащихся 5-х классов на уроках истории.

Использование ЭОР на уроках истории: дань моде или.

Образование государства в Древнем Египте (урок истории. )

Использование электронных исторических карт при изучении.

Обобщение педагогического опыта. Новые подходы.