Стили учебной деятельности кратко

Обновлено: 02.07.2024

Кроме того, оказание помощи студенту в поиске и формировании собственного стиля учебной деятельности - это часть работы по индивидуализации процесса обучения, направленной на создание каждому учащемуся условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности позволяет студентам найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. И не только к ним, поскольку будущая профессиональная деятельность вызревает в составе актуальной учебно-профессиональной. Поэтому проблема выработки индивидуального стиля учебной деятельности требует серьезного внимания.

Все разнообразие рассматриваемых в психологической литературе стилей можно разделить на две большие группы:

дихотомические
структурно-функциональные стили деятельности.

Структурно-функциональный подход к изучению стилей деятельности строится на выделении основных этапов и функций деятельности. В настоящее время в западной педагогике доминируют методики, основанные на модели обучения Д. Колба.

В начале 1980-х, J. Mezirow, P. Freire и другие показали, что в основе любого обучения лежит переработка опыта, а точнее, критическая рефлексия опыта. Они рассматривали обучение как трехфазный цикл, который начинается с получения конкретного опыта (первая фаза), продолжается рефлексией (вторая фаза), которая приводит к определенным действиям (третья фаза), дающим новый конкретный опыт для рефлексии.

Таким образом, знаменитая модель обучения основанного на опыте по Д. Колбу (Kolb's Experiential Learning Model) включает четыре этапа:

конкретный опыт,
наблюдение и рефлексия,
образование абстрактных понятий
испытания в новых ситуациях.

Д. Колб и Р. Фрай (Kolb D., Fry R., 1975) отмечают, что обучение может начаться с любого из четырех этапов. Тем не менее, процесс обучения чаще всего начинается с выполнения человеком конкретного действия. Эффект этого действия анализируется на втором этапе, чтобы можно было предсказать его последствия при повторении в тех же обстоятельствах. На третьем этапе формируется общий принцип, под который попадает конкретное действие, давшее начало этому циклу. Формирование общего принципа не подразумевает в данном случае его выражение в символической форме (в виде слова, понятия), а предполагает только способность видеть связи между действиями и их последствиями, опираясь на понимание общего принципа (Coleman J., 1976). Когда общий принцип понят, последний (четвертый) этап - это его приложение в практической деятельности.

Некоторые авторы описывают этапы модели обучения Д. Колба как замкнутый цикл. В действительности же обучение представляет собой непрерывную спираль, поскольку новое действие происходит уже при других обстоятельствах и человек теперь способен предположить его возможные последствия. По мнению Д. Колба и Р. Фрая (Kolb D., Fry R., 1975), эффективное обучение должно приводить к освоению человеком всех четырех этапов модели.

Д. Колб рассматривает свою модель обучения как два континуума, при этом полюсами первого континуума являются этапы конкретного опыта и образования абстрактных понятий, а полюсами второго - рефлексивное наблюдение и испытания в новых ситуациях. Штриховая линия на рисунке 5, делящая схему на две части, показывает баланс AC-CE (склонность к абстракции или конкретике) и баланс AE-RO (склонность к активному внедрению и использованию или рефлексии).

Проведенное Д. Колбом исследование, включавшее 638 мужчин и 801 женщину, показало, что мужчины и женщины одинаково равномерно распределены по активно-рефлексивной оси (50% каждой группы показали склонность к активному внедрению и использованию, и 50% - склонность к рефлексии). Но между мужчинами и женщинами существуют значимые различия по абстрактно-конкретной оси: 59% изученных мужчин продемонстрировали склонность к абстракции и 41% - к конкретике. У женщины профиль оказался противоположным: 59% продемонстрировали склонность к конкретике и 41% - к абстракции.

Большая чем у женщин склонность мужчин к абстракции, по мнению Д. Колба, предопределена социально. В современном обществе у женщин культивируют и ценят способность к пониманию и проявлению чувств, тогда как мужскими качествами признаются рационализм, логика, умение отстраниться от эмоций. Следуя данным установкам, мужчины и женщины выбирают поведение, подтверждающее социально значимые качества. Выбор работы часто усиливает это различие, если, например, женщина выбирает сферы традиционно женских профессий (область социальных услуг, преподавание и т.п.).

Здесь стоит отметить, что, склонность к активной деятельности обычно является следствием конкретной (экстравертированной) установки психики, которая в свою очередь определяется повышенной подвижностью нервных процессов. Тогда как склонность к рефлексии, как правило, является следствием абстрактной (интровертированной) установки психики, которая в свою очередь определяется пониженной подвижностью (инертностью) нервных процессов. Исходя из сказанного, можно предположить, что под полюсами оси AC-CE (склонность к абстракции или конкретике), скорее всего, имеется в виду, соответственно, рациональность и иррациональность. Подтверждение этому можно найти и в приведенных ниже описаниях стилей (типов) обучения.

В зависимости от положения человека по осям AC-CE и AE-RO Д. Колб выделяет четыре основных стиля обучения: Аккомодаторы, Дивергаторы, Ассимиляторы и Конвергаторы. Стили обучения Д. Колба представлены на диаграмме со следующими полюсами:

В исследовании и описании основных стилей обучения, предложенных Д. Колбом, принимало участие множество специалистов. Суммируя эти описания, можно сказать следующее.

Модель обучения основанного на опыте (Experiential Learning Theory - ELT) Д. Колба чрезвычайно популярна среди специалистов США и стран Западной Европы, которые широко используют ее в самых различных областях деятельности: образовании, управлении, психологии, информатики, медицине и др. В 2001 году Элис Колб (Alice Kolb Дэвид Колб (David Kolb) подготовили список публикаций, касающихся ELT и опросника LSI Д. Колба. За период с 1971 по 2001 годы на английском языке было опубликовано 1320 работ различных авторов, исследующих возможности применения данной модели. В таблице 1 приведены систематизированные данные по работам, опубликованным с 1971 по 1999 годы, которые показывают, что из 990 публикаций 206 составляют докторские диссертации.

Большое количество исследований, проводимых на базе модели Д. Колба, дает основание предполагать, что в ней заложен хороший объяснительный и развивающий потенциал, который может быть эффективно использован для повышения эффективности обучения. Но, к сожалению, в России данное направление практически не развивается.

Модель Д. Колба стала основой для исследований, проводимых П. Хони и А. Мэмфордом, которые разработали опросник «Learning Styles Questionnaire)) (LSQ), позволяющий определить, какой этап (стиль) по модели обучения Д. Колба преобладает в деятельности человека. В соответствии с преобладающим этапом, авторы дают следующие названия этим типам людей:

Деятели - этап конкретной поисковой деятельности. Этот тип соответствует Аккомодаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Рефлексирующие - этап критической рефлексии (анализа). Этот тип соответствует Дивергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Теоретики - этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей. Этот тип соответствует Ассимиляторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Прагматики - этап активного внедрения и использования созданных теорий. Этот тип соответствует Конвергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

П. Хони и А. Мэмфорд утверждают, что для различных профессий существуют свои предпочтительные стили обучения или группы таких стилей. Среди инженеров и научных работников они выявили примерно равное количество Рефлексирующих, Теоретиков, Прагматиков и меньше Деятелей. Это расходится с представлениями M.S. Reading-Brown и R.R. Hayden (1989), считающих, что в соответствии с теорией обучения Д. Колба, среди инженеров должны быть преимущественно Конвергаторы (Прагматики по П. Хони и А. Мэмфорду). Другое обследование, охватившее свыше тысячи морских инженеров, показало, что морские инженеры являются умеренно проявленными Деятелями и Прагматиками, и сильно проявленными Рефлексирующими и Теоретиками.

Классификация стилей обучения, предложенная П. Хони и А. Мэмфордом, является одной из самых удобных и распространенных, а сами стили (типы) авторы и их многочисленные последователи характеризуют следующим образом.

Одну из самых коротких и в тоже время объемных характеристик стилям обучения П. Хони и А. Мэмфордом дали в своей работе A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999):

Деятель - импульсивный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт.
Рефлексирующий - осторожный, методологичный интроверт.
Теоретик - объективный, рациональный интеллигент.
Прагматик - практичный, целесообразный реалист.

Опросник LSQ П. Хони и А. Мэмфорда привлекает внимание многих исследователей стилей обучения, которые ищут взаимосвязь определяемых им параметров с другими широко известными методиками, так например:

Русский перевод опросника LSQ имеется в учебных материалах Международного Института Менеджмента ЛИНК. Кроме того, опубликована и сокращенная русскоязычная версия опросника LSQ, содержащая 48 вопросов. Однако все перечисленные варианты опросника П. Хони и А. Мэмфорда не отвечают требованиям, предъявляемым к опросным методикам при их использовании в качестве психометрического инструмента на языке другой страны, в новых социокультурных условиях. Поэтому опросник LSQ был подвергнут А.Д. Ишковым и Н.Г. Милорадовой ряду адаптационных процедур на отечественной выборке, среди которых можно выделить следующие основные блоки:

Содержательно-информативный анализ утверждений опросника.
Проверка репрезентативности тестовых норм.
Проверка надежности опросника.
Проверка валидности опросника.

Содержательно-информативный анализ утверждений опросника включал три этапа.
Во-первых, после предварительного уточнения перевода утверждений опросника LSQ, все эти утверждения, а также 17 дополнительных утверждений, созданных на основе анализа описаний стилей обучения, были проверены десятью экспертами-психологами на их соответствие содержанию шкал.
Во-вторых, на выборке из 318 человек был проведен информативный анализ утверждений опросника, направленный на выявление малоинформативных утверждений.
И, в-третьих, с помощью факторного анализа методом главных компонент с Varimax-вращением была проведена проверка оставшихся утверждений опросника на содержательную валидность. Факторный анализ, направленный на сведение результатов по всем утверждения опросника к четырем факторам, соответствующих описанию компонентов модели Д. Колба, представлял собой итерационный процесс выявления и удаления тех утверждений, которые увеличивали число факторов. После проведения содержательно-информативного анализа из 97 утверждений осталось лишь 40.

Репрезентативность тестовых норм определяется устойчивостью распределения суммарных баллов по шкалам опросника. Проверка устойчивости распределения проводилась на выборке из 318 испытуемых визуально (по гистограммам с наложенными на них кривыми нормального распределения) и с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Распределение суммарных баллов по шкалам опросника является устойчивым и, следовательно, позволяет определять на его основе репрезентативные тестовые нормы.

Ретестовая надежность опросника измерялась путем его повторного проведения (через полтора месяца) на выборке из 112 человек. Для вычисления коэффициента ретестовой надежности подсчитывался коэффициент корреляции Пирсона между показателями одноименных шкал опросника, полученными в результате первого и второго обследования. Степень корреляционных связей, рассчитанных при уровне значимости p

1. Дайте характеристику различным стилям педагогической деятельности.
2. Почему стили педагогической деятельности относятся к исполнительским стилям деятельности?
3. Зависит ли склонность к определенному стилю педагогической деятельности от свойств нервной системы?
4. Перечислите классификации учебных стилей.

1. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2004, 2007. С. 213-218, 221-233.
2. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004. С. 291-296, 301-306.

Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.

Зависят стили педагогической деятельности от нескольких факторов – как от самой деятельности, так и от ее субъектов, то есть учащихся и учеников (если подразумевать при этом, что обучение и воспитание имеют субъект-субъектные отношения). Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности преподавателя. Авторитарный стиль педагогической деятельности

Учитель считает своих учеников объектами воздействия, а не равноправными партнерами в деятельности. Преподаватель отделяет себя как от учебного коллектива, так и от каждого ребенка в отдельности. Основные его методы воздействия на обучаемых – поучение, приказ, выполнение своих заданий такой педагог контролирует всегда самостоятельно и довольно жестко, причем не всегда достаточно корректно. С точки зрения психологии личности педагоги с авторитарным стилем деятельности зачастую эмоционально холодны, это волевые люди с твердым характером. При этом у очень многих наблюдается неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью.

Демократический стиль педагогической деятельностиТакой стиль попросту не возможны без любви учителя к детям, его высоких нравственных качеств, профессионализма. Все это является залогом успешного развития детской личности.

Такой преподаватель доброжелателен к своим воспитанникам, терпелив и терпим, он как раз стремится построить отношения субъект-субъект. Старается создать деловую и вместе с тем теплую, спокойную атмосферу на уроках.

Самостоятельность в детях педагоги демократического стиля очень ценят, многие вопросы решают с учениками, зачастую доверяя им самим делать выбор и отстаивать свое мнение. Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности

Это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает учащимся, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают.

Сначала ощущение свободы радует учеников, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них.

Учебные стили, описанные Колбом, основаны на двух основных параметрах: активного/рефлективного и абстрактного/конкретного.

КонвергаторыЛюди с этим стилем познания особенно предрасположены к абстрактному мышлению и активному экспериментированию. Кроме того, они всегда готовы к практическому применению полученных знаний или возникших у них идей. Лучше всего они действуют, как правило, в ситуациях, когда необходимо найти одно решение или один-единственный ответ на вопрос.

ДивергаторыДоминирующие способности дивергаторов заключаются в получении конкретного опыта и критическом анализе полученной информации, что практически противоположно сильным сторонам конвергаторов. Люди с этим стилем познания хорошо умеют видеть картину в целом и собирать небольшие обрывки информации в осмысленное единое целое. Дивергаторы, как правило, эмоциональны и творчески настроены, они с удовольствием пользуются мозговым штурмом, чтобы генерировать новые идеи. Художники, музыканты, консультанты и люди с большим интересом к изобразительному искусству, гуманитарным наукам, как правило, обладают именно этим стилем познания.

АссимиляторыАссимиляторы способны к абстрактному мышлению и критическому анализу полученного опыта. Понимание и создание теоретических моделей является одной из самых сильных их сторон. Они, как правило, больше заинтересованы в абстрактных идеях, а не в людях, и, к тому же, их не сильно заботит возможность практического применения их теорий. Этим стилем учебной деятельности обладают, прежде всего, математики и представители фундаментальных наук. Ассимиляторы получают также удовольствие от работы, которая подразумевает планирование деятельности и исследовательскую работу.

АккомодаторыЛюди с этим стилем познания лучше всего готовы к получению конкретного опыта и активному экспериментированию. Этот стиль — абсолютно полная противоположность стилю ассимиляторов. Аккомодаторы по сути своей исполнители; они с удовольствием проводят эксперименты и реализуют планы. Из всех представителей четырёх стилей познания, аккомодаторы, как правило, больше всего любят риск. Они мыслят мгновенно и спонтанно меняют свои планы в ответ на новую информацию. При решении задач они чаще всего пользуются методом проб и ошибок. Люди с этим стилем учебной деятельности часто работают в технических областях или сферах, ориентированных на практические действия работников — такие, как продажи и маркетинг.

37. Стили педагогического общения.Демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. Авторитарный стиль общения Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников.

38. Направленность личности в структуре индивидуальности — это совокупность устойчивых мотивов, взглядов, убеждений, потребностей и устремлений, ориентирующих человека на определенное поведение и деятельность, на достижение относительно сложных жизненных целей. Направленность всегда социально обусловлена и формируется в процессе обучения и воспитания, выступает как свойство личности, проявляющееся в мировоззренческой, профессиональной направленности, в деятельности, связанной с личным увлечением, занятием чем-либо в свободное от основной деятельности время. Во всех видах активности человека направленность проявляется в особенностях интересов личности. Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую роль в системе направленности личности как в сложном ее психическом свойстве, включающем в себя систему побуждений, которая определяет активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Самооценка — одно из базовых личностных образований.

Потребности человека реализуют две основные функции — целеполагания и побуждения. Первая обусловливается системой смысловых образований, а вторая — системой ценностных образований личности.

В зависимости от сферы проявления различают такие виды направленности личности, как профессиональная, нравственная, политическая, бытовая и др., например в сфере творчества, спортивной деятельности и т.п.

Направленность личности характеризуется:

уровнем зрелости — степенью общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.;

широтой — диапазоном сфер проявления устремлений личности;

интенсивностью — силой устремлений личности по реализации поставленных целей;

иерархией видов направленности конкретной личности

39. Профессиональная типология,они направлены на выделение устойчивых психологических комплексов, присущих представителям той или иной профессиональной группы. Среди качеств, входящих в этот комплекс, отмечаются и те, что не существенны для успешной работы, но устойчиво появляются вместе с другими, профессионально значимыми характеристиками. Профессиональные типологии опираются на типы личности вообще, они полезны при решении задач выявления области риска для психического здоровья, для прогноза развития личности профессионала. Кроме того, они выделяют и типы, объединенные общностью профессионального реагирования на те или иные ситуации, т.е. типы профессионалов.

В основу профессиональных типологий можно положить самые разные психологические качества: способность к творчеству, особенности темперамента, способ реагирования на профессиональную неудачу; однако, так или иначе, эти типологии позволяют описать сферу бытия человека, связанную с его профессией. Большинство этих типологий имеют эмпирический характер; их теоретическое обоснование – задача пока еще не решенная, однако для практическом диагностики они могут оказаться полезными.

Краткое рассмотрение профессиональных типологий позволяет скорее отметить их недостаточность и фрагментарность, которая может быть преодолена лишь путем интеграции и систематизации профессионально значимых свойств в соответствии со структурой индивидуальности. Кроме того, очевидно, что способы поведения в профессиональной деятельности вырабатываются в контексте общего стиля жизни человека, тем самым акцентируя целостность индивидуальности во всех ее проявлениях.

40. Профессиональные интересы и их диагностикаИзучение профессиональных интересов сопровождается двумя методологическими трудностями: во-первых, нередко люди обладают недостаточной информацией о существующих профессиях, во-вторых, имеются социальные стереотипы и семейные сценарии, заранее ограничивающие человека в выражении им своих предпочтений Склонность человека к одной из шести групп профессий, выделенных Дж. Холландом: это профессии практические, исследовательские, художественные, социальные, предпринимательские и конвенциональные. Исходя из того, что внутри каждой профессиональной группы сосуществуют несколько вариантов профессиональной деятельности, в методику включены также шкала, фиксирующая академическую направленность (стремление продолжать свое образование) и шкала экстравертированности-интровертированности, диагностирующая отношение к людям и способность субъекта устанавливать с ними контакт, что тоже важно для ориентировки в рамках данного типа профессий. В отечественной психодиагностике используют Дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова, позволяющий определять у подростков склонность к одной или нескольким из следующих пяти групп профессий: человек-человек, человек-природа, человек-знак, человек-художественный образ, человек-техника. Однако, при всей обоснованности этой типологии, существует очень много профессий, занимающих промежуточное между выделенными типами положение.

41. Профессиональная самореализация мужчин и женщин Профессиональная сфера обладает разной значимостью в жизни женщин и мужчин: для женщин мерило жизненного успеха – это в первую очередь отношения с другими людьми; одиночество рассматривается как несчастье, а профессиональные неудачи огорчают не всегда. Для мужчин же, напротив, основные достижения измеряются профессиональными успехами, а личное и семейное счастье нередко находится вне фокуса основных жизненных устремлений. мужские и женские группы сильно различаются по своей профессиональной принадлежности; кроме того, обнаружено, что высокоинтеллектуальные и хорошо образованные женщины имеют более маскулинные показатели по сравнению с половыми нормами. А мужчины, у которых развиты побочные интересы культурного или художественного содержания, демонстрируют более фемининные по сравнению с остальными мужчинами показатели.

Что же касается уровня профессиональных достижений, то здесь устойчиво прослеживается

преобладание одаренности у мужчин.

42. Способности в структуре индивидуальностиИндивидуальность - совокупность особенностей, отличающих одного человека от другого. Сюда входят как индивидуально неповторимые особенности функционирования организма, так и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.

Личность - это целостная индивидуальность в ее социальном содержании, качестве.

Направленность - важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения.

Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.

Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: . Мотив предполагает знание о тех материальных или идеальных объектах, которые способны удовлетворить потребность, и тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотивация-относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент-характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

Способности-психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей,

Характер-совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств-отношений человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.

Организм и личность составляют единство, соответствующие компоненты - мотивация, темперамент, способности и характер-объединены системообразующими признаками:

эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.

44. Понятия одаренности и гениальности Одаренность - это общая способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования; это общая способность психики приспосабливаться к новым задач и условий жизни.

Одаренность - это как бы природный дар, то наследственно обусловленное. Одаренность является функцией всей системы условий жизнедеятельности в ее единстве, функцией личности. Она неразрывно связана со всем жизнью человека и потому оказывается на разных этапах ее развития. Природные задатки организма сами по себе не детерминируются однозначно одаренности человека. Они лишь являются неотъемлемым компонентом той системы условий, определяющих развитие личности, ее одаренность. Одаренность проявляется лишь через своё соотношение с условиями, в которых происходит конкретная деятельность человека. Оно выражает внутренние данные и возможности человека, то есть внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые ставит эта деятельность. Специальная одаренность определяется соотношениям внутренних психических условий с требованиями специальных видов деятельности. Гениальность -высочайший уровень одаренности личности, воплощается в творчестве, которое имеет историческое значение для жизни общества. Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знаний. Для гения характерны творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление старых норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества.

45. Умственная неполноценность содержит два значительных компонента, которые должны рассматриваться в соответствии с биологическим возрастом и соответствующим культурным фоном: интеллектуальная отсталость, находящаяся ниже среднего уровня и присутствующая с раннего возраста; значительное ослабление способности приспосабливаться (адаптироваться) к социальным требованиям общества.

В настоящее время существует обширный консенсус, устанавливающий в человеке умственную неполноценность; необходимо наблюдать в нем наличие как слабости интеллектуального развития, так и социального приспособления. Ни находящийся ниже среднего уровня интеллекта, ни нарушенная приспособляемость не могут служить для установления этого диагноза отдельно друг от друга.

Сама умственная неполноценность не является душевным заболеванием. Она содержит большое количество обстоятельств, вызванных зачастую не только биологическим заболеванием или органическим повреждением, а также комплексом социальных и психологических причин. Часто специфическая причина умственной неполноценности неизвестна. Если умственно неполноценный человек к тому же страдает хроническим заболеванием, то он должен иметь полный доступ к медицинской и парамедицинской службе, доступной всем гражданам.

46.Соотношение темперамента и характера.

Как отмечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, вопрос о соотношении темперамента и характера ставился многими психологами. Авторы выделили четыре группы мнений: 1) отождествление темперамента и характера(сторонник Кречмер); 2) противопоставление темпераменту характера, установление между ними антагонистических отношений( Этой точки зрения придерживается Н. Д. Левитов); 3) признание темперамента элементом характера(Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. М. Русалов и др. рассматривают темперамент как врожденную основу характера, как динамичную сторону характера и личности); 4) признание темперамента основной природой характера.

В. М. Русалов считает необходимым различать темперамент и характер, так как их формально-динамические характеристики имеют разные аспекты обобщения, а также разное соотношение с содержательными свойствами психики. Если обобщение происходит за счет общности всех структурных и функциональных биологических свойств (гуморальные, соматические и нервные подсистемы организма), то мы имеем дело с темпераментом; если в основании обобщения лежат динамические и содержательные характеристики побуждений, мотивов, то такое психическое образование следует отнести к характеру.

В характере выражаются наиболее типичные существенные особенности человека, знания которых позволяют предвидеть, как человек будет поступать в тех или иных ситуациях.

Характер обнаруживает зависимость от мировоззрения, убеждений и моральных принципов, выявляя свою общественно-историческую природу.

Структура личности – концепция личности, обобщающая процессуально-иерархические подструктуры личности с субординацией низших подструктур высшим, включающая наложенные на них подструктуры способностей и характера.

Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально- волевой сферы, и характер.

дихотомические
структурно-функциональные стили деятельности.

конкретный опыт,
наблюдение и рефлексия,
образование абстрактных понятий
испытания в новых ситуациях.

Деятели - этап конкретной поисковой деятельности. Этот тип соответствует Аккомодаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Рефлексирующие - этап критической рефлексии (анализа). Этот тип соответствует Дивергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Теоретики - этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей. Этот тип соответствует Ассимиляторам в модели стилей обучения Д. Колба.
Прагматики - этап активного внедрения и использования созданных теорий. Этот тип соответствует Конвергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

Деятель - импульсивный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт.
Рефлексирующий - осторожный, методологичный интроверт.
Теоретик - объективный, рациональный интеллигент.
Прагматик - практичный, целесообразный реалист.

Содержательно-информативный анализ утверждений опросника.
Проверка репрезентативности тестовых норм.
Проверка надежности опросника.
Проверка валидности опросника.

Читайте также: