Развитие предметно практической деятельности обучающихся с тмнр в условиях инклюзивной школы

Обновлено: 05.07.2024

Аннотация: В статье описаны нестандартные методы коррекционной работы на уроках с обучающимися с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Рассматриваются формы реализации специальных индивидуальных программ развития с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Также представлены формы взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих ТМНР в специальных (коррекционных) образовательных организациях. [ 1 ]

Анализ развития и формы образования обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития отразили в своих работах Л.Б. Баряева, М.В. Жигорева, Л.А. Головчиц, Чулков В.Н. и др.

Основы сурдопедагогики и этиологию нарушения слуха раскрывают в своих работах Г. А. Карпова, Л. И. Руленкова, И. В. Королева, В.З. Базоев и др.

Вопросы диагностики особенностей развития обучающихся с умственной отсталость (интеллектуальными нарушениями) отражены в работах С. Я. Рубинштейна, В.М.Мозгового, Мастюковой Е.М. и др.

Проблемы социализации детей с нарушением интеллекта отражены в психолого-педагогических работах Л. М. Шипицыной и др.

Психолого-педагогические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) рассматривали А. Д. Виноградова, М. С. Певзнер , С. Я. Рубинштейн и др.

Контингент класса представлен обучающимися с нарушением слуха и зрения, интеллектуальными нарушениями (умеренная и другая умственная отсталость), нарушениями опорно-двигательного аппарата, а так же сопутствующей патологией.

Основной целью обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития является максимально возможное сокращение посторонней помощи относительно социально-бытовых навыков обучающимся. Социальная направленность процесса образования обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается как содержанием, так и организацией коррекционно-образовательного процесса, который включает не только формирование умений, но и создание оптимальной среды для максимального развития личности. На уроках организация нетрадиционных форм работы с обучающимися с ТМНР является неотъемлемой частью социализации данной категории обучающихся, так как при реализации данных видов работы обучающиеся активно включены в процесс взаимодействия с другими обучающимися, родителями и педагогом. [ 1 ]

Процесс образования обучающихся с ТМНР является сложным и специфическим периодом. По своим психофизическим особенностям данная категория обучающихся страдает тяжелыми нарушениями интеллекта, поведения, деятельности и личности. У них затруднено принятие и понимание задачи: их затрудняет не столько овладение отдельными действиями, сколько установление связей и отношений между ними. Они не могут организовать свою деятельность, не используют образец. У них отсутствуют и с трудом формируются навыки и приемы систематической умственной деятельности, различения и идентификации, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации, им не доступен осознанный выбор адекватного способа действия, перенос усвоенного приема и т. д. Даже имеющимися у них элементарными знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности. Между тем формирование всех этих основных навыков и приемов умственной деятельности глубоко отсталых детей в младшем возрасте возможно на самом элементарном, сенсорном, предметно – практическом уровне. Темп развития глубоко отсталого ребенка чрезвычайно замедлен. Без специального обучения с самого младшего возраста это развитие протекает с глубокими качественными отклонениями. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного развития этих детей чрезвычайно низок. Поэтому коррекция обучающихся с ТМНР (примерно до 12 лет) должна осуществляться в большей мере в тех видах деятельности, которые характерны для детей дошкольного возраста. Эти виды деятельности для глубоко умственно отсталых обучающихся младшего школьного возраста наиболее доступны и интересны. [ 2 ]

Для всех обучающихся школы-интерната созданы специальные условия для обучения, воспитания и максимальной социализации.

Основной целью реализации специальных индивидуальных программ развития (далее - СИПР) является максимально возможное сокращение посторонней помощи относительно социально-бытовых навыков обучающимся. Социальная направленность образования обучающихся с ТМНР обеспечивается как содержанием СИПР, так и организацией коррекционно-образовательного процесса, который включает не только формирование умений, но и создание оптимальной среды для максимального развития личности.

Также обучение и воспитание направлено на стимулирование активности, самовыражения и самостоятельности не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни, что на сегодняшний день успешно реализуется в системе школы – интерната № 11.

Общим результатом реализации СИПР для каждого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно физическим и психическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизнедеятельности.

Для поведения уроков с обучающимися с ТМНР необходимо подготовить большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. Для обеспечения устойчивости дидактического материал на рабочих местах обучающихся рекомендуется, чтобы они сидели за столами с горизонтальной поверхностью. Расстановка столов не рядами, а полукругом для того, чтобы каждый обучающийся мог выйти к столу учителя (можно составить по два стола без промежутков, если учащиеся сидят по одному за каждым столом). Стол учителя стоит в центре полукруга и является демонстрационным. Он должен быть совершенно освобожден от всех предметов, не относящихся к данному уроку. К каждому уроку учитель обязательно должен предварительно подготовить весь необходимый дидактический материал. Учитель должен стимулировать и организовывать двигательную активность каждого обучающегося. Учебную работу на уроках необходимо строить так, чтобы ранее пройденный материал постоянно включался в новые виды работ, закреплялся и вводился в самостоятельную деятельность обучающихся на различных уроках.

Организация альтернативных форм работы на уроках предметно-практическая деятельность является одной из форм социализации обучающихся с ТМНР.

Организация нетрадиционных форм работы на уроках предполагает использование многообразных видов деятельности, таких как предметная, игровая, конструктивная, деятельность.

Активно используются нестандартные формы проведения уроков:

урок вне стен класса.

Особенностью обучения данной категории обучающихся является индивидуальный подход к каждому обучающемуся. Для каждого создаются комфортные условия для получения образования: постоянная смена деятельности (с учетом индивидуальных потребностей каждого обучающегося), стимуляция деятельности. Но основным условием обучения данной категории детей является индивидуальный дифференцированный подход к каждому обучающемуся.

Список использованной литературы

Российская Федерация. Министерство образования и науки. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]: п риказ М-ва образования и науки от 19 дек. 2014 г. № 1599.

Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Л.А. Головчиц // - 2-е изд., испр. и доп. – Москва : ВЛАДОС, 2010. – 317.

Чулков, В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития [Текст] / В. Н. Чулков // Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. И. Аксенова [и др.] ; под ред.
Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2015. – С. 332-344.

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР).

Помощь данной категории детей является одной из главных условий организации системы коррекционно-развивающей работы, результатом которой является социализация детей в общество. Социализация данной категории учащихся происходит через поиск путей их возможной интеграции в условиях инклюзивного образования [3].

Данный процесс детей осуществляется путем привития норм социально-адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности, а именно повышение уровня речевой коммуникации [1] При рассмотрении современных подходов к социализации детей с ТМНР в условиях инклюзивного образования, становится очевидным, что процесс адаптации является немаловажным фактором в процессе коррекционно-образовательного обучения.

В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых, умственно отсталых, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных образовательных учреждениях; в учреждениях социальной защиты (реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-интернаты). [4]

Новая образовательная ситуация, открывающая доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, определяет необходимость создания оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий его получения, а также требований к результатам обучения и их оценке для данной группы детей. [1]

Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ предусматривает гибкий подход к образованию детей с ОВЗ с учетом всего спектра особых образовательных потребностей всех категорий обучающихся, включая детей, которые ранее считались необучаемыми. [1]

Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка с нарушениями в развитии к миру зависит не столько от самого дефекта, сколько от социальных условий, отношения к нему членов общества и его адаптированности.

В настоящее время положения, сформулированные Л. С. Выготским, выступают в качестве методологической основы построения эффективной социализированности детей с тяжелыми дефектами в общество. [5]

Недостаточное внимание со стороны специалистов и родителей к затруднениям, которые возникают у данной группы детей в период адаптации к школьному обучению может привести к дезадаптации учащихся.

Формирование и развитие социального потенциала детей с ТМНР, их активное участие в жизни общества могли бы способствовать дальнейшему развитию экономики страны и её стабильному функционированию, но существует ряд проблем, по которым дети с тяжелыми множественными нарушениями не могут полноценно социализироваться в современном мире.

Большинство педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида расценивают процесс обучения умственно отсталых детей в массовой школе в целом как благоприятный, отмечая положительные возможности подобного обучения для развития личности и последующей социализации данной категории детей. Наиболее оптимальным возрастом для начала обучения указывается младший школьный возраст (7-8 лет) [2]

При всем положительном потенциале развития инклюзивной практики обучения умственно отсталых детей существует ряд проблем, по которым эта практика не везде соответствует положительным результатам.

На базе КГКСКОУ специальной (коррекционной) школы № 3, г. Комсомольск-на-Амуре, мы проанализировали ряд проблем, по которым социализация детей с тяжелыми множественными нарушениями крайне затруднительна.

Специалисты, работающие с данной категорией детей, осуществляют комплексное всестороннее психолого-педагогическое изучение каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, что является затруднительным. В образовательном учреждении обучают всего лишь навыкам учебной деятельности, не вникая в суть внутреннего мира ребенка. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, специалист обязан определится с тактикой педагогических действий, что является существенной проблемой в данной школе.

Если учесть, что специальный педагог работает на фоне высокого эмоционального напряжения, то решение дополнительных проблем, связанных с недостаточным материальным положением приводит к быстрому эмоциональному выгоранию педагога. При более глубоком анализе проблемы обнаружится, что оплата труда является катализатором буквально всех процессов, происходящих в обществе.

Многие авторы, такие как Бгажноков И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В., и др. пишут о том, что максимально возможная социализация является целью системы образования, поэтому передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, а также включения таких детей в различные виды деятельности. Это невозможно без оснащения медицинским, диагностическим оборудованием, в соответствии здоровьеразвивающим технологиям с учетом сложности дефекта [1].

Например, такое оборудование для физического развития как надувной батут, гимнастические мячи, душевая кушетка и многие другие тренажеры, бесспорно оказало бы положительное воздействие как на эмоционально-волевую сферу ребенка, так и на укрепление физического развития детей. Обучение бытовым навыкам детей воспитатель производит с помощью словесных инструкций, т. е., наглядного материала для наглядно-практической деятельности нет и это проблема многих образовательных учреждений. В силу сложности дефекта таким детям сложнее адаптироваться к окружающим его условиям, в результате ребенок испытывает психоэмоциональное напряжение, что только негативно сказывается на его развитии. В качестве рекомендации по этому поводу, следует внести в коррекционную программу метод песочной терапии, т. е. закупить в школу специализированные столы для рисования песком, такой ход будет способствовать развитию мелкой моторики рук и соответственно мышления. Социализация в общество детей с ТМНР является сложным и трудоемким процессом, поэтому следует предоставлять детям адекватные условия пребывания в образовательном учреждении. [5] Итак, в данной статье были обозначены основные подходы к проблеме социализации детей с ТМНР. К сожалению, проблема обучения таких детей связана не только со сложностью дефекта, но с трудоемким и достаточно длительным процессом адаптации детей в условиях инклюзивного образования.

Для того, чтобы раскрыть внутренний потенциал детей необходимо создавать благоприятные условия пребывания их в школе и вне школы. Необходимо учитывать также тот факт, что, дети обладают правами, что у них есть определенные потребности. Так как эти проблемы являются отражением социокультурных и экономических установок общества, то их решение становится актуальным, в связи с изменениями этих установок. [2] Все увеличивающийся интерес общества к проблемам социальной и трудовой адаптации учащихся со сниженным интеллектом, к проблемам их обучения и воспитания обосновывает необходимость повышения эффективности, а, следовательно, качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах. Дети с интеллектуальной недостаточностью отнесены к категории "детей с особыми нуждами11 и, в соответствии со статьей 23, пунктом 1 Конвенции о правах ребенка. Для них предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами интеллектуальной недостаточности оказываются слабая ориентировка и замедленная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, как полагает С. Я. Рубинштейн - это, видимо ядерный симптом умственной отсталости, прямо вытекающий из неполноценности высшей нервной деятельности. Курс "Грамматика и правописание" является одним из основных разделов русского языка, но именно он, как показано в работах А. К. Аксеновой, В. В. Воронковой, И. А. Архип, Н. М. Барской, М. Ф. Гнездилова и других, усваивается крайне трудно, что говорит о необходимости разработки новых подходов для повышения эффективности коррекционной работы. Качество орфографической грамотности может быть повышено привлечением новых интерактивных технологий, так как развитие познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит не только от использования обучающих технологий, но и от готовности учителя к инновационной деятельности.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения [1]. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика. [6]

Реализация всего этого ускорит более полное включение особых детей в жизнь общества. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности. Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания, которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века. [5]

1. Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В. и др. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития // под ред. И. М. Бгажнаковой. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с. : ил. – (Коррекционная педагогика). [1]

3. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков // Руководство – СПб: Речь, 2003. – 391 с. [3]

5. Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с. [5]

«Особенности инклюзивного обучения детей с ТМНР в классе для детей с

До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями в

развитии считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию

условий для их обучения практически не велась. Их обучение по программам

общеобразовательной коррекционной школы затруднено или не эффективно,

т.к. множественные нарушения не могут быть учтены рамками специальных

образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся

нарушений. Вместе с тем, право каждого человека на образование требует

создания условий для обучения всех детей, включая лиц с тяжёлыми и

множественными нарушениями развития. Это право не зависит от его

В настоящее время в нашей школе проводится инклюзивное обучение детей с

ТМНР в классе для детей с легкой умственной отсталостью.

Рассмотрим особенности работы в таком классе.

Каждый педагог, который приходит работать в такой класс, прежде всего должен

И первый документ , с которого начинается знакомство.

ФГОС для детей с ОВЗ разработан на основе Конституции РФ, закона «Об

Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов

образовательных программ, при его разработке учтены неоднородность

состава группы детей с ОВЗ: особые образовательные потребности

обучающихся, диапазон возможностей освоения детьми образовательных

программ в различных условиях обучения.

Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов образовательных

программ, при его разработке учтены неоднородность состава группы детей с ОВЗ:

особые образовательные потребности обучающихся, диапазон возможностей освоения

детьми образовательных программ в различных условиях обучения.

Стандарт предлагает 4 варианта образовательных программ

в соответствии с их общими и особыми образовательными потребностями,

различиями в уровне психического развития на этапе поступления в школу ( варианты

Разработанные варианты стандарта дифференцируются по следующим

требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к моменту

завершения школьного образования;

требования к структуре образовательной программы;

требования к результатам обучения применительно к каждому уровню

требования к условиям получения образования.

Стандарт предлагает 4 варианта образовательных программ

Вариант А предполагает цензовое образование, которое обеспечивает формирование

базового объема знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки. Ребенок

получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых

сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Это модель полной и

постоянной интеграции ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Вариант В отличается усилением внимания к формированию полноценной

условиях. В связи с этим - упрощенность среды обучения и воспитания, максимально

приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со

здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более

сложную и богатую социальную среду, смыслом которой является поэтапное и

планомерное расширение повседневных социальных контактов ребенка. Второй

вариант стандарта - это модель частичной постоянной интеграции.

Вариант С предполагает получение нецензового уровня образования, обеспечивает

адекватную познавательным возможностям общеобразовательную подготовку,

коррекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое

образование получают дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе

сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее

место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и

особенностями развития конкретного ребенка.

глубокой степенями умственной отсталости, тяжелыми множественными

нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и

компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.

Для работы в таком классе для детей с легкой степенью у.о. и

детей с ТМНР надо использовать оба варианта стандартов, т.е.

После того как мы определились со стандартами, надо

посмотреть на характеристику детей

В классе помимо у ученикой помимо интелектуальной

недостаточности в разной степени могут встречаться и другие

нарушения развития

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-

двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью

зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной

деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут

самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения

затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной

отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у

которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует

формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной

адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и

взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей,

использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические

изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные

действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт

предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-

Теперь надо определиться с целями образования

Как прописывает стандарт (далее по слайду)

Обучающийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 АООП, получает

образование по варианту 2 АООП, на основе которой организация разрабатывает

СИПР, учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося,

выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с

ТМНР. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)разрабатывается

командой специалистов с учетом индивидуальных возможностей и особых

образовательных потребностей обучающегося; включает: содержательный раздел,

отдельные программы, присмотр и уход, и др.; рассчитана на взаимодействие семьи и

специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. Составляя ИОП для

конкретного ребенка, необходимо учитывать, что тяжелые множественные нарушения

предполагают принципиально особую картину развития. Не следует рассчитывать, что

в процессе обучения учебному предмету ученик плавно переходит от одного раздела к

другому. Учителю важно определить зону актуального и ближайшего развития для

конкретного ребенка, предположить следующий маленький шаг, который сможет

совершить ребенок, определить степень требуемой поддержки и на основе этих знаний

выбрать из данного каталога актуальные для ребенка темы по каждому учебному

предмету. При этом следует понимать тесную взаимосвязь всех областей развития и

учитывать наличие межпредметных связей. СИПР учитывает личностно-

ориентированную направленность обучения, организованного в соответствии с

учебным планом. Соотношение объема обязательной части СИПР и части,

формируемой участниками образовательных отношений, определяется

индивидуальными образовательными возможностями обучающегося. Для данного

ребенка материал программы трудно регламентировать временными рамками по

четвертям, годам обучения и т.д. Поэтому занятия планируются педагогом с учетом

необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного

включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения,

в зависимости от индивидуальных возможностей ученика, темп прохождения

материала замедляется или увеличивается.

Слайд 8 по слайду описание

Мы так же должны знать, что на уроках придется

реализовывать образовательные области,

предусмотренные как для детей с легкой степенью уо так

и для детей с ТМНР.

Обучение ведется на занятиях

интегрировано, когда одна область внедряется в другую,

перекрывает, дополняет ее.

В структуре программы должны быть представлены семь образовательных областей,

предусмотренные ФГОС для обучающихся с ОВЗ: язык и речевая практика;

математика; естествознание; человек и общество; искусство; физическая культура;

технология. Тем обучающимся, для которых материал предмета недоступен,

образовательную программу и предмет не вносится в их индивидуальный учебный

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента:

между компонентами имеет принципиальное отличие от трех других вариантов

формирование некоторых учебных знаний и умений, определяется с учетом

индивидуальных особенностей психофизического развития, опирается на актуальный

т.к. именно в рамках этой работы происходит формирование навыков

самообслуживания и коммуникации, развитии навыков социально-бытовой адаптации

во всех доступных сферах жизни, эмоционального контакта с близкими, педагогами.

Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации

его особых образовательных потребностей в условиях дома, в т. ч. обеспечение за ним

присмотра и ухода. Расширение жизненного опыта и повседневных социальных

контактов ребенка происходит путем индивидуально дозированного поэтапного и

планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду с

использованием специфических методов и средств обучения.

Говорю по слайду. +

Продолжительность специально организованного занятия /

урока с обучающимися различна и зависит от возраста и психофизического состояния

обучающихся, начиная от 10 минут и не превышая 20 минут в 1-4 классах и 25 минут

для 5-12 классов обучающихся этой категории детей. В учебном плане

устанавливается количество учебных часов по предметам обучения на единицу

обучающихся. Продолжительность учебного года для обучающихся 1

(дополнительного) класса –33 недели, для остальных классов –34 недели. Для 1

(дополнительного) класса устанавливаются в течение года дополнительные недельные

Говорю по слайду для легкой у.о + Применительно к варианту D адаптированной

основной образовательной программы для детей с ТМНР результативность обучения

может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей

психофизического развития и специфических образовательных потребностей

каждого обучающегося. Требования к результатам освоения АООП представляют

собой описание возможных результатов образования данной категории

обучающихся. В данном варианте программ следует говорить только об

индивидуальной оценке результатов обучения каждого обучающегося в соответствии с

его специальной индивидуальной образовательной программой. Закономерные

затруднения в освоении обучающимися с ТМНР отдельных предметов не

рассматривается как показатель неуспешности их обучения и развития в целом. При

отчислении ребенка из образовательной организации в связи с ее окончанием

учащемуся выдается свидетельство об обучении с перечнем учебных предметов, но

без оценок. Оценка производится с учетом актуального психического и соматического

состояния обучающегося. Формы выявления возможной результативности обучения

должны быть вариативными для различных детей, разрабатываются индивидуально с

учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся.

обучающегося в следующий класс (ступень) осуществляется по возрасту.

Слайд 12-16 описание

Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в

форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики

составляется СИПР на следующий учебный период.

Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не

проходят итоговой аттестации, но получают свидетельство об обучении по образцу и в

порядке, установленном законодательством в сфере образования

Сотрудничество с родителями. При создании ИУП учитываются пожелания родителей

в связи с особенностями развития ребенка с ТМНР

консультации, семинары, вебинары, тренинги, занятия, беседы, домашнее

визитирование и другие мероприятия, направленные на: психологическую поддержку

семьи, воспитывающей ребенка-инвалида; повышение осведомленности родителей об

особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка.

ФГОС для обучающихся с ОВЗ определяет требования к условиям получения

образования: кадровым, материально-техническим, финансовым, информационно-

методическим, необходимым для реализации соответствующих образовательных

программ. В зависимости от состава обучающихся в штат образовательной

организации должны входить учителя-дефектологи (олигофренопедагоги,

сурдопедагоги, тифлопедагоги), педагоги-психологи, логопеды, врачи, социальные

педагоги, специалисты по ЛФК, педагоги дополнительного образования.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР

является нормализация его жизни, т.е. образ жизни, который является привычным и

необходимым для подавляющего большинства людей. Таким образом, ФГОС для

обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития направлен на

обеспечение доступности образования для всех детей, включение их в систему

образования вне зависимости от тяжести нарушений развития, вида образовательного

учреждения, места проживания; создание образовательной среды в соответствии с их

Аннотация: В данной статье рассматривается: особенности сопровождения обучающихся с глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжелыми множественными нарушениями развития. Статья может быть полезна для педагогов и тьюторов работающих с детьми с ОВЗ и ТМНР.

Ключевые слова: тяжелые множественные нарушения развития, тьюторское сопровождение, обучающиеся с особенностями и своеобразиями психофизического развития, жизненные компетенции.

Тютор – это специалист, сопровождающий образовательную деятельность учащегося, а для обучающегося с АООП, как правило, любая деятельность в школе является образовательной, будь то учебные навыки, навыки самообслуживания или социализации [4].

У детей с ТМНР трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы, это значит, что интерес к деятельностине возникает без специальной коррекционно-педагогической работы.

Использование традиционных методов и приемов в обучении детей с ограниченными возможностями не всегда дает ожидаемый результат, возникает необходимость поиска новых эффективных методов работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Нужно учитывать, что ребенку с ТМНР для того чтобы произвести простое на наш взгляд действие, необходимо совершить цепочку слаженных движений, что дается ему с огромным трудом. Например, надо поднять руку, вытянуть ее вперед и научится дотягиваться до предмета, затем разжать пальцы захватить предмет и удержать его в руке. Следующий шаг умение отпустить предмет, зажатый в руке. Только освоив все предыдущее действия, ребенок научится брать и перекладывать игрушку, но даже для этой операции, важна мотивация. Ребенок не протянет руку, если не вызвать интерес к предмету, движение должно быть оправдано целью, оно будет выполнено, когда появятся смысл и стимул.

При обучении ребенка, тянуться за предметом, кладем его так, чтобы он смог до него дотянуться, важно, чтобы каждое его маленькое действие, увенчалось успехом. В игровой деятельности ребенок приобретает необходимые навыки, позволяющие ему лучше ориентироваться в окружающей обстановке. Например, для того чтобы научить ребенка подносить руку к лицу, играем в прятки, накрываем ребенку лицо платочком, ему необходимо совершить ряд слаженных движений, чтобы этот платок снять. В процессе становления манипуляционной деятельности происходит постепенное совершенствование тонких движений пальцев рук.

Наша задачи направлена на обучение ребенка не абстрактным упражнениям, а движениям, которые пригодятся в жизни. Навыки самообслуживания являются первой предметно-практической деятельностью. Развивая их, способствуем социальной адаптации обучающихся и расширению жизненных компетенций. На этой базе формируются высшие психические функции, приобретается навык решать постоянно возникающие жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей, так же происходит накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.

Мы переносим обучение в повседневную жизнь, обучаем простейшим умениям в быту. Побуждаем дотянуться до яркой игрушки, лежащей на расстоянии вытянутой руки, потянуть ящик шкафчика, где лежит понравившаяся игрушка, толкнуть дверь, за которой тихо звучит музыка, взять ложку, удержать ее, и поднести ко рту правильно.

Есть много доказательств того, что опыт, приобретенный в повседневной жизни, более эффективен для обучения, чем полученный в процессе специальных занятий. Правильно поставленная цель дает ребенку должную мотивацию к занятиям и повышает самооценку.

Итак, особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей.

Результатом такого сопровождения станет приобретение различных жизненных и социальных компетенций, которые позволяют тьюторанту стать максимально самостоятельным в решении повседневных задач, включиться в социальную жизнь на доступном для него уровне.

Работа тьютора заключается не только в оказании помощи детям в усвоении знаний, развития умений и навыков – это не самое главное. Важнее пробудить интерес ребенка к познанию, научить радоваться новым открытиям и стремлениям исследовать новое, научить детей контактировать с окружением.

Читайте также: