Предметная деятельность у детей с нарушением интеллекта кратко

Обновлено: 30.06.2024

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возрастные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специальном дошкольном учреждении происходит на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

§ 2. Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности

Мы уже знаем, что без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе специального детского сада. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов детского сада. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на I—II годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всех четырех лет обучения.

На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвоении способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой деятельности.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для ребенка социально значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушениями интеллекта. Уже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овладеть дети. Для ребенка здесь может возникнуть два затруднения: в определении и усвоении последовательности операций и в овладении каждой из них. В данном случае ребенок уже не может остаться на уровне понимания функционального назначения предметов или приблизительного знания состава действия. Он должен овладеть как структурой действия, так и каждой составляющей его операцией. Таким образом, возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоении умственно отсталым ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности.

Основными показателями развития детей раннего возраста и важнейшими его достижениями при нормальном развитии являются:

1) овладение ходьбой (прямохождение);

2) развитие предметной деятельности;

3) развитие речи.

Не всякое действие ребёнка с предметом – предметная деятельность. Предметным действием называется только такое действие, где предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребёнок берёт в руки ложку и стучит ею по столу, то это не является предметным действием, а представляет собой манипуляцию с предметом, так как функция ложки – другая. Предметным действием будет только еда ложкой.

Что происходит в этот период у умственно отсталых детей?

На основе овладения предметными действиями у нормально развивающихся детей на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребёнка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребёнка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребёнка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия – такие действия с предметами, в которых ребёнок должен привести один предмет в соответствие с другим, или одну часть предмета в соответствие с другой. При этом всегда приходится опираться на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При совершении таких действий идёт развитие восприятия и мышления. На этом принципе – принципе соотносящих действий – основаны все известные нам дидактические игрушки.

Орудийные действия – это действия с предметами-орудиями, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т. п.). При использовании орудия действия руки ребёнка подчиняются логике употребления орудия, так как в самом устройстве орудия зафиксирован общественно выраженный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребёнок манипулирует или совершает соотносящие действия, могут быть познаны ребёнком в личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учётом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребёнка, приобщения его к жизни в социальной среде.

Поэтому дети этого возраста начинают длительно действовать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые с ними можно производить.

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребёнок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машину и т. п. Такие действия ничего не прибавляют к познанию. Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребёнка. Действия умственно отсталых детей с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких нормально развивающихся детей, но перемежаются неадекватными действиями, для обычных детей не характерными.

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии её достижения, равнодушие к результату деятельности, неадекватные действия – всё это черты, отличающие деятельность умственно отсталого ребёнка раннего возраста от деятельности нормального ребёнка.

Такой уровень развития действий с предметами не позволяет говорить о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что эта деятельность может в ближайшем будущем стать ведущей.

Не формируются и другие виды детской деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.

Психологические закономерности становления произвольности в дошкольном возрасте Работая психологом в детском саду, при мониторинге готовности детей к школьному обучению, часто встречаюсь с проблемой недостаточного развития.

Статья из опыта работы учителя-дефектолога ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Вложение	Размер
poznavatelnoe_razvitie_mladshih_doshkolnikov_v_protsesse_predmetno-igrovoy_deyatelnosti.doc	61 КБ

Предварительный просмотр:

Познавательное развитие младших дошкольников

с нарушением интеллекта в процессе предметно-игровой деятельности

В раннем возрасте в результате появления у детей активного интереса и потребности в познании окружающей действительности начинается развитие предметных действий. Знакомясь с различными предметами и игрушками, ребенок усваивает способы действия в соответствии с назначением предметов, что становится основой развития его познавательной деятельности.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая, которые способствуют психическому развитию малыша, т.е. развитию моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, речи.

В период раннего детства ребенок овладевает разными видами действий с предметами, которые оказывают свое, особое влияние на его познавательное развитие.

Соотносящие действия – это действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При выполнении соотносящих действий у ребенка формируются сенсорные представления, способы ориентировочной деятельности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), совершенствуются ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. При использовании предмета-орудия (ложка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.) действия руки подчиняются общественно сформировавшейся логике употребления орудия. При переходе от ручных к предметно-орудийным операциям в практической деятельности ребенка формируется наглядно-действенное мышление.

Своевременное и полноценное формирование в раннем возрасте предметных действий является основой психического и физического развития детей, поскольку у них: расширяется круг представлений об окружающей действительности, формируется общественно выработанный способ употребления окружающих предметов, развивается восприятие, возникают простые формы наглядно-действенного мышления, развивается речь, формируется познавательный интерес и повышается познавательная активность, происходит становление разных видов детской деятельности.

Предметная деятельность детей с нарушением интеллекта в 3-4 года не приобретает черт ведущей деятельности, поскольку они не проявляют готовности к сотрудничеству с взрослым, отмечается нестойкий интерес к предметам и игрушкам, они не учитывают свойства и назначение предметов, опыт действия с предметами не обобщается и не фиксируется в слове, у всех детей отмечаются недоразвитие ручной и тонкой моторики рук и др.

Появление у них интереса к предметам и игрушкам, овладение целенаправленными орудийными действиями происходит в процессе специального обучения. На этой практической основе и осуществляется работа по познавательному развитию младших дошкольников.

Содержание коррекционно-педагогической работы по познавательному развитию детей с нарушением интеллекта в процессе становления предметной деятельности включает следующие направления.

Сенсорное развитие : формирование перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), освоение систем сенсорных эталонов, своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.

Формирование наглядно-действенного мышления : развитие обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения, навыков анализа проблемных практических ситуаций, обучение использованию предметов-заместителей и метода проб как основного метода решения проблемно-практических задач.

Формирование элементарных количественных представлений : развитие представлений о количественных и качественных отношениях между предметами (один, много, ни одного, много-мало, полный-пустой) и формирование приемов умственных действий (сравнение, сопоставление, обобщение, установление соответствия между различными множествами).

Ознакомление с окружающим : формирование представлений о предметном мире, функциональном назначении и способах действия с предметами.

Развитие речи : формирование коммуникативных умений и навыков в процессе практической и игровой деятельности, расширение словаря, формирование функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной).

Познавательное развитие младших дошкольников с нарушением интеллекта осуществляется в различных организационных формах. Особая роль отводится интегрированным коррекционно-развивающим занятиям , которые позволяют учителю-дефектологу без увеличения образовательной нагрузки решать комплекс задач, направленных на познавательное развитие детей. Построение таких занятий на основе разнообразных предметных и предметно-игровых действий, дидактических игр и упражнений, включение в содержание проблемно-практических и проблемно-игровых задач, в значительной мере повышает познавательный интерес детей, активизирует их на самостоятельный поиск решения познавательно-игровой задачи, создает эмоционально-положительное отношение к занятию.

В связи с указанными выше особенностями развития и предметной деятельности младших дошкольников с нарушением интеллекта, начинается с первого года обучения и остается актуальной в течение всего пребывания ребенка в детском саду , работа по развитию ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук . К важным ее задачам относятся следующие:

Для решения этих задач в работе с младшими дошкольниками особое значение имеют так называемые упражнения в практической жизни с использованием разных материалов, рекомендуемые методикой М.Монтессори: нанизывание бус разной величины, формы и цвета; сортировка мелких игрушек, природного материала (шишки, орехи, камешки), бус и пуговиц разного цвета, формы, величины, гороха и фасоли и т.п.; пересыпание круп, гороха и других сыпучих материалов разными способами (захват ладонью, щепотью, указательный тип хватания, с помощью ложки, совочка, воронки и др.); переливание воды из одного сосуда в другой, в том числе с использованием вспомогательных средств (воронка, пипетка, шприц, губка); игры с прищепками и др. Эти упражнения способствуют расширению представлений о предметах-орудиях, формированию орудийных действий, сенсорному развитию, развитию речи, воспитанию аккуратности, сосредоточенности и настойчивости.

Использование в этих играх специально подобранного оборудования, позволяет ставить перед детьми более сложные познавательные задачи, направленные на развитие ориентировочно-познавательной деятельности, например, перевезти сначала все красные (большие, красные большие) кубики; поймать рыбку такую же, как у педагога; испечь пирожки разной формы или разного размера для большой и маленькой куклы и т.п.

Формирование наглядно-действеного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта направлено на развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого проводим специальные игры-упражнения, в которых учим детей анализировать условия проблемно-практической задачи и использовать предметы-заместители для ее решения , например, чтобы приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д.

Для формирования умения переносить принцип действия одного орудия на другое или на сходную ситуацию мы показываем детям, что разные предметы-орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка - это предмет, имеющий фиксированное назначение - копать. Но в том случае, если воздушный шарик, залетел на шкаф, лопатка может быть использована вместо палки. Или если под шкаф закатилась игрушка, то ее тоже можно достать с помощью лопатки.

Уровень зрительного восприятия младшего дошкольника с нарушением интеллекта нередко не позволяет ему на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства и правильно выбрать нужный предмет. Поэтому детей важно обучать методу целенаправленных проб как основного способа решения наглядно-действенных задач .

Игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; подкрепление собственного опыта опытом наблюдения за действиями сверстников во всех вышеперечисленных играх, способствуют активизации познавательной деятельности детей в процессе решения проблемно-практических задач.

Для обеспечения переноса полученных представлений о применении вспомогательных средств для решения аналогичных практических задач, нами всегда используются ситуации, возникающие в разные режимные моменты, на занятиях и прогулках, например, необходимость достать карандаш, закатившийся под шкаф или пособие с верхней полки шкафа и т.п.

В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения дети младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта овладевают разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями. У них расширяется круг представлений об окружающей действительности, развиваются восприятие, внимание, память, формируются наглядные формы мышления, развивается речь. Предметная деятельность приобретает черты ведущей и служит дальнейшему становлению разных видов детской деятельности: общения, игры, продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование, лепка), появлению предпосылок самостоятельности в быту.

Может ли ребенок с нарушением интеллекта развиваться иначе, чем его нормальные сверстники? И.П. Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности – это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все может быть достигнуто, измениться к лучшему.

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации обучения многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Дети с интеллектуальной недостаточностью – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и т.д.).

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора остановились и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики. Но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены недоразвитием мозга с его повреждением. В этом случае дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков и т.д.

Выделяют три степени умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности):

‒ дебильность – легкая, неглубокая интеллектуальная недостаточность;

‒ имбецильность – глубокая интеллектуальная недостаточность;

‒ идиотия – наиболее тяжелая, глубокая интеллектуальная недостаточность.

К первичным признакам интеллектуальной недостаточности относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность, ориентация в окружающем, и замедленная обучаемость, то есть его плохая восприимчивость к новому.

Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, внимания. Умственно отсталым требуется гораздо больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из – за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении выражаются в замедленном темпе узнавания, в смешивании сходных предметов и т.д. Умственно отсталые дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую – то одну нелепость, они не переходят к поиску остальных, им требуется постоянное побуждение. Слабость абстрактно – логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переноса усвоенного на новую ситуацию. В восприятии, памяти, мышлении страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, то есть всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико – синтетической деятельностью мозга. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части; затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из – за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Труднее всего ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи, медленно формируется произвольное запоминание. Не умея выделить главное в предметах, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умею действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять действия с предметами по подражанию. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов. После начала работы с детьми по подражанию образцу и речевой инструкции дети продолжают выполнять действия только в привычной ситуации и со знакомыми предметами.

Вместе с тем у детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элементов, резко различных по форме, величине и цвету, либо аппликацию с чередованием различных элементов и т.д.

У детей с интеллектуальной недостаточностью усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие прямо направлено на достижение практического результата.

Дети с нарушением интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств (или недостаточно обобщают собственный опыт и не могут использовать его для решения новых задач). У этих детей часто отсутствует активный поиск решения, они не умеют ориентироваться в ситуации, не используют прошлый опыт, отсутствуют подлинные пробы.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно- образных задач, страдает и становление элементов словесно-логического мышления (имеет качественно иное содержание, чем в норме).

Рекомендации родителям по развитию детей
с интеллектуальной недостаточностью
и взаимодействию с ними

Известно, что возможности ребенка с интеллектуальной недостаточностью крайне невелики, его продвижение, по крайней мере, на первых этапах обучения, практически незаметно. Представьте себе мать, которая идет к педагогу за помощью, а уходит с чувством полной безнадежности.

Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно и бережно, стараясь со своей стороны, упрочить согласие в семье.

Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего ребенок уже достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.

Педагог, начиная работать с семьей ребенка-инвалида, прежде всего, рассказывает родителям о принципах коррекционной работы.

С ребенком младшего возраста все занятия должны проходить в игровой форме. Разнообразные познавательные игры расширяют кругозор, развивают речь. Необходимо вносить в жизнь ребенка положительные эмоции, хвалить, поддерживать малейшую его инициативу. Игровые ситуации, яркие, красочные предметы вызывают интерес у ребенка только в том случае, если взрослый, играя с ним, учитывает его жизненный опыт.

Большое внимание следует уделить развитию речи, которая формируется с большим запозданием: многие из детей начинают произносить отдельные слова только в 5-6 лет. Как правило, эти дети плохо понимают речь и других людей. Словарный запас их беден, наблюдается дефект произношения по причине недоразвития мышц языка и голосовых связок, неправильного расположения зубов и пр.

Чтобы научить малыша понимать обращенную к нему речь, родители должны как можно чаще называть интересующие его предметы, яркие игрушки и связанные с ними действия, имена окружающих. Если взрослые заметили, что ребенок внимательно смотрит на какой-либо предмет, тянется к нему, обращается с лепетом к какому-либо из родителей, то нельзя упустить возможность пообщаться с малышом, рассказать об интересующем его предмете, задать ему простые вопросы, попытаться получить от него ответ.

Следует приучать ребенка не только смотреть на игрушку или какую-либо вещь, но и трогать, ощупывать, брать в руки, двигать ее, стучать ею и т.п. с помощью каких приемов он научится узнавать, а затем и называть игрушку, некоторые виды одежды, обуви, мебели, посуды – то есть предметы, которыми они постоянно пользуются. Он сможет строить простые предложения, состоящие из двух-трех слов.

Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, отсутствие интереса к окружающему – все это замедляет развитие речи. Поэтому занятия с малышом организуются таким образом, чтобы он был вынужден попросить или сказать что-либо, задать вопрос и т.д. Например, создается такая ситуация, когда для выполнения аппликации не хватает клея или цветной бумаги. Ребенок будет должен попросить недостающий предмет. Родители совершают большую ошибку, если стараются предупредить любую попытку ребенка к самостоятельным действиям. Тем самым они лишают его возможности общения с окружающими.

Поскольку дети плохо понимают обращенную к ним речь, длинные словесные объяснения взрослых не приносят результатов. Все усилия объяснить ребенку смысл несложного бытового задания оказываются тщетными. Организовать обучение детей, используя только вербальный, то есть словесный, подход, не удается. Необходимо объяснить родителям, что на занятиях обязательно следует применять наглядные средства, вовлекать в практическую деятельность самого ребенка. Надо показать ребенку, как выполняется то, или иное задание, затем повторить действия вместе с ним, и только тогда можно ожидать, что у него выработаются определенные несложные умения и навыки. Постепенно, в результате игровой, предметно-практической деятельности у ребенка формируется понимание простой, обиходной речи, вырабатываются социальные навыки поведения.

Как правило, родители уделяют много времени грамоте и счету. Педагог должен объяснить родителям, что при этом необходимо заботиться о практическом смысле этой работы. Если ребенок со временем усвоил грамоту, нужно постараться научить его читать названия улиц, вывески, афиши, чтобы он мог ориентироваться, оказавшись вне дома. Родители должны позаботиться о том, чтобы научить ребенка писать свое имя, фамилию, домашний адрес. Это пригодиться в дальнейшем в разных бытовых ситуациях.

Если сын или дочь научились считать, то родителям следует найти применение этим знаниям в их повседневной жизни: поручать накрывать на стол в соответствии с определенным количеством людей, просить купить в подарок младшим детям, например, 2-3 воздушных шарика. Работа будет иметь смысл только в том случае, если ребенок сможет на практике приложить свои знания.

Очень часто приходится наблюдать, как родители, считая своего больного ребенка заведомо неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу, тем самым ставят его в полную зависимость от окружающих, приучают к иждивенчеству. Нужно убедить родителей, что дети, страдающие нарушением интеллекта, способны выполнять простые домашние дела. Например, они могут вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки цветы и т.д.

Выработать у ребенка определенные трудовые навыки можно, если многократно показывать ему все операции. Взрослые объясняют ребенку задания простыми, знакомыми ему словами. Если он не справляется с работой, родителям не следует настаивать на своем. Целесообразно предложить ему выполнить более легкие действия с предметами, но в дальнейшем обязательно вернуться к заданию, которое было для него трудным.

Родители должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Большое значение при этом приобретают экскурсии и прогулки, посещение различных зрелищных мероприятий и т.п. Развитие познавательных процессов таких детей должно как можно теснее связано с живыми, яркими, наглядными явлениями окружающего мира. Важно создать у них соответствующий эмоциональный настрой, только тогда восприятие увиденного может носить целенаправленный характер.

Отношение окружающих к детям с проблемами развития существенно меняется в положительную сторону, когда дети хорошо воспитаны, уважительны к старшим, адекватны в поступках. Например, если к взрослым пришли гости, а ребенок спокойно занимается своими делами и не вмешивается в беседу, то эта большая, успешно проделанная педагогическая работа.

Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями легко поддаются внушению и очень склонны к подражанию. Эти особенности должны быть использованы при воспитании у них соответствующих норм поведения и обучении полезной деятельности.

В работе с родителями особое внимание уделяется вопросам работы с двигательно беспокойными и заторможенными детьми.

Если ребенок легко возбудим, надо стараться предупредить возможные конфликты и вспышки аффективного поведения. Для этого надо выявить, что вызывает это состояние, устранить его причины, постоянно контролировать поведение ребенка. Сохраняя спокойную обстановку, надо предложить ему полезную и занимательную деятельность. Это может быть ручной или хозяйственно-бытовой труд, совместная со взрослыми прогулка и т.д.

Педагог должен объяснить родителям, что на возбудимых детей эффективно действует спокойный, но требовательный тон взрослого. Таких детей следует приучать к соблюдению режима, предлагать им выполнить то или иное дело, постепенно и последовательно увеличивая количество поручений. Надо следить за тем, чтобы работа выполнялась ребенком аккуратно и доводилась до конца. Если требуется указать на допущенные им ошибки, то сначала надо подчеркнуть его достижения. В таких условиях у него уменьшается возбуждение, улучшается внимание, повышается работоспособность, ответственность за свое поведение.

Бывают случаи, когда у ребенка возникают непроизвольные, навязчивые движения, например, покачивания туловищем. Родители, заметив появление этих навязчивостей, должны чем-нибудь занять ребенка: предложить убрать игрушки в ящик, что-то принести, переставить, порисовать и т.д. Нельзя оставлять ребенка долгое время бездеятельным!

Заторможенные дети нуждаются в бережном, чутком индивидуальном подходе. Следует осторожно, без нажима, вывести их из пассивного состояния, ободрить, поощрить, стимулировать интерес к выполнению той или иной деятельности, вселить уверенность в своих силах. При этом благотворно действует спокойный, негромкий голос, иногда даже шепотная речь. В ходе подобного общения дети легче подчиняются требованиям родителей.

Ребенок с ограниченными возможностями, как и любой другой, нуждается в контактах со сверстниками. Если в семье есть еще дети, это, как правило, благоприятно отражается на ребенке, он легче общается с окружающими. Если у него братьев и сестер нет, посоветуйте родителям познакомить сына или дочь со здоровым ребенком младшего возраста и по возможности постараться организовать их совместную деятельность или какую-либо предметно-практическую деятельность.

Воспитание ребенка с проблемами в развитии требует от родителей много терпения, настойчивости, понимания, педагогической изобретательности.

Читайте также: