Педагогическая диагностика воспитателя детского сада преимущественно направлена на

Обновлено: 05.07.2024

Аннотация. В материалах статьи представлен анализ положений нормативно-методических документов, регламентирующих применение педагогической диагностики в дошкольной образовательной организации

Текущий период развития дошкольного образования характеризуется активным внедрением новых нормативно-методических документов. Обновление в нормативном сопровождении деятельности дошкольной образовательной организации приводит к изменениям в различных аспектах функционирования и развития образовательного процесса. Особый интерес для нас представляет проблема применения педагогической диагностики как метода исследования образовательной деятельности в дошкольной организации.

Диагностика как метод изучения личности и ее способностей применяется с давних времен: в Древнем мире проводились первые диагностические испытания выпускников школ (Древний Вавилон), кандидатов в жрецы (Древний Египет), претендентов на правительственные должности (Древний Китай) [1]. За долгий период своего существования педагогическая диагностика выступила предметом многих научных исследований, посвященных изучению различных ее сторон (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, К.Ингенкамп, В.П.Беспалько и мн.др.). В наших научных изысканиях мы также не раз обращались к изучению диагностики в сфере дошкольного образования через сравнение этого метода с образовательным мониторингом, педагогической экспертизой [2].

В рамках данной статьи хотелось бы в первую очередь акцентировать внимание на специфике применения педагогической диагностики в современном нормативно-методическом поле дошкольного образования.

Основополагающим документом, регламентирующем применение педагогической диагностики в дошкольном учреждении, выступает Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), который на данный момент перешел в активную фазу реализации в практике. В ФГОС дошкольного образования педагогическая диагностика выступает способом оценки индивидуального развития детей [3]. Такая оценка, согласно ФГОС, производится педагогическим работником для дальнейшего планирования эффективных педагогических действий. Результаты педагогической диагностики в дошкольной организации должны использоваться исключительно для индивидуализации образования и оптимизации работы с группой детей. Интересен тот факт, что в Федеральном государственном образовательном стандарте наряду с педагогической диагностикой упоминается такой метод как мониторинг, причем эти методы обозначены в тексте документа как синонимичные, взаимозаменяемые: в п.3.2.3 – упоминается педагогическая диагностика, в п. 4.5 – речь идет о мониторинге [3]. Действительно, сравнительный анализ этих методов показывает, что между мониторингом и диагностикой много общих характеристик [2], но это не должно служить основанием для их эклектики. Педагогический мониторинг – это целая система сбора информации об образовательном объекте, причем длительного, непрерывного, многоуровневого. Мониторинг чаще используется в деятельности руководителя для отслеживания состояния, коррекции, прогнозирования. В свою очередь педагогическая диагностика носит оперативный характер; она направлена на получение информации на основе четко разработанных методик. Несмотря на отсутствие ясности в трактовке сути мониторинга и диагностики как методов исследования, ФГОС дошкольного образования акцентирует внимание практиков на том, что педагогическая диагностика (мониторинг) должны выступать инструментом педагога, определяющим его образовательную деятельность на ближайший период развития ребенка. Следует отметить, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования наряду с педагогической диагностикой выделяется психологическая диагностика развития детей. Особенности психологической диагностики по ФГОС заключаются в том, что она направлена на выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей; проводить такую диагностику могут только квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи); осуществляться психологическая диагностика может только с согласия родителей ребенка или его законных представителей; результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей. Эти положения ФГОС дошкольного образования позволяют практикам определиться в назначении и особенностях реализации педагогической и психологической диагностики.

Еще одним документом, обеспечивающим нормативную основу применения педагогической диагностики в дошкольной организации, является Примерная основная образовательная программа (ПООП) дошкольного образования (одобрена решением от 20 мая 2015 года). ПООП предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая: педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности; карты развития ребенка; различные шкалы индивидуального развития [4]. Данный документ дает некоторое разъяснение в соотношении методов мониторинга и диагностики. Так, в соответствии с документом – диагностика выступает способом оценки развития детей в рамках мониторинга, в свою очередь, мониторинг может применяться и для оценивания качества образовательной деятельности, осуществляемой дошкольной образовательной организацией. Значимым положением ПООП, на наш взгляд, выступает пункт документа, в котором указано, что дошкольным образовательным организациям предоставляется право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

Подводя итог рассмотрению ФГОС дошкольного образования и ПООП в отношении педагогической диагностики, выделим основное назначение этого метода в современной интерпретации: педагогическая диагностика развития ребенка на сегодняшний день - это профессиональный инструмент педагога, направленный на получение обратной связи от собственных педагогических действий и планирование дальнейшей индивидуальной работы с детьми по образовательной программе дошкольной организации.

Все положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и Примерной основной образовательной программы по педагогической диагностике находят свою отражение в авторских образовательных программах дошкольного образования, представленных на сайте Федерального института развития образования [5]. В большинстве авторских образовательных программ обозначены различные подходы к проведению педагогической диагностики в образовательном процессе. Остановимся на двух программах, представляющих, на наш взгляд, особый интерес у педагогов-практиков.

Анализ двух авторских образовательных программ показывает индивидуальное представление о применении и соотношения таких методов как мониторинг и диагностика; о наборе инструментов, позволяющих проводить педагогическую диагностику.

Таким образом, актуализируя такой метод как педагогическая диагностика, разработчики современных нормативно-методических документов акцентируют внимание на том, что оценивание ребенка в дошкольной организации должно проводиться только для планирования и коррекции педагогических действий, а социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка (целевые ориентиры) не должны подлежать оценке ни на итоговом, ни на промежуточном уровне развития детей.

2. Санникова Л.Н., Левшина Н.И. Способы оценки качества образовательной деятельности ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2009. - № 5. - С. 10-14.

Педагогическая диагностика воспитателя детского сада преимущественно направлена на изучение ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта познания, общения и деятельности; на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, предвидение его поведения в будущем. Понимание ребенка помогает педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей, способствует поддержке и развитию детской индивидуальности.

Без педагогической диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную профессиональную деятельность педагога. Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи, индивидуализировать образовательный процесс, и завершает цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса.

Познание и понимание педагогом ребенка дошкольного возраста как основная цель педагогической диагностики в дошкольном образовательном учреждении определяет использование им преимущественно малоформализованных диагностических методов, ведущими среди которых являются наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса, а также свободные беседы с детьми. В качестве дополнительных методов используются анализ продуктов детской деятельности, простые тесты, специальные диагностические ситуации.

Педагогическая диагностика достижений ребенка направлена на изучение:

- деятельностных умений ребенка

- интересов, предпочтений, склонностей ребенка

- личностных особенностей ребенка

- поведенческих проявлений ребенка

- особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками  особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми Принципы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса детского сада.

Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:

 Соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых;

 Фиксация всех проявлений личности ребенка;

 Сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей;

 Перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики;

 Постоянный самоконтроль педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:

Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Принцип процессуальностипредполагает изучение явления в изменении, развитии.Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы

 учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

 обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентностиозначает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Этот принцип раскрывается

 в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);

 в безопасности для испытуемого применяемых методик;

 в доступности для педагога диагностических процедур и методов;

 во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализациитребует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления. Как осуществлять процесс диагностирования?

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее.

Первый этап – проектировочный. Определяем цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности). В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, какее осуществлять, пропуская вопросы чтои, в особенности, зачемдиагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Например, определяем критерии для оценки проявлений активности и любознательности у детей. Так, критерием любознательности является чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах, внимательное слушание рассказов воспитателя и т.п.

Второй этап – практический. Проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т.д.).

Третий этап – аналитический. Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? Развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно, прежде всего, замечать и поддерживать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества, и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

Четвертый этап – интерпретация данных.

Интерпретация воспитателем полученных фактов – основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Любые количественные показатели обладают возможностью их различного толкования, порой диаметрально противоположного. Например, как оценить такие данные: проявляют высокую степень любознательности половина детей группы, любознательны избирательно (т.е. не всегда и не все вызывает детский интерес) третья часть, а остальные дети нелюбознательны? Это хорошо или нет? Ответить на этот вопрос можно, только сопоставив полученные данные с теми, которые фиксировались ранее

Пятый этап – целеобразовательный: он предполагаетопределение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.

Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой.

Мониторинг образовательного процесса в детском саду.Мониторинг образовательного процесса может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, для непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования развития.

Мониторинг, в отличие от диагностики, имеет более широкий спектр возможностей, благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления, и высокой технологичности.

Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой образовательной деятельности и всегда ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает, помимо ожидаемых результатов, обнаружение и неожиданных эффектов, и прогнозирование проблематики в будущем. Мониторинг предполагает:

• постоянный сбор информации об объектах контроля, т.е.

выполнение функции слежения;

• изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;

• компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Мониторинг в детском саду направлен на отслеживание качества дошкольного образования, а именно:

1. Качества результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Определение результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения, прежде всего, связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из этого, предметами мониторинг направлен на изучение:

степени освоения ребенком образовательной программы, его образовательных достижений с целью индивидуализации образования,

развития способностей и склонностей, интересов воспитанников;

степени готовности ребенка к школьному обучению;

удовлетворенности различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей) деятельностью детского сада.

2. Качества педагогического процесса, реализуемого в дошкольном образовательном учреждении.

Деятельность детского сада и достижение выше обозначенных результатов обеспечивается реализацией образовательной программы. При проектировании карты мониторинга образовательного процесса следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:

• образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструктивной, музыкальной, чтения художественной литературы) и в ходе режимных моментов;

• организации самостоятельной деятельности детей;

• взаимодействия с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Качества условий деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Реализация образовательного процесса возможна при обеспечении соответствующими ресурсами и создании необходимых условий.

Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспечивающих качество образовательного процесса в детском саду:

 особенности профессиональной компетентности педагогов;  развивающая предметно-пространственная среда детского сада.

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важное требование - критерий должен позволять производить измерение. Измерение – это определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие изменяются быстрее. В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Этапы мониторинга также схожи с этапами диагностической деятельности, описанными выше.

1. Определение объекта и цели мониторинга, формулирование

эталона, определение критериев и показателей, диагностических методов

2. Практический сбор информации об объекте мониторинга

3. Обработка и анализ полученной информации, а также уже имеющейся информации из существующих источников

4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе

полученной информации, прогноз развития объекта

5. Принятие управленческого решения об изменении деятельности

Результаты педагогического мониторинга можно охарактеризовать как:

- описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных (иногда несущественных) связей и процессов объекта исследования;

- сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;

- репродуктивные, характеризующие развитие объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;

- продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или

отдельных его сторон, свойств, качеств;

- интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.

Согласно п. 4.3 федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО, Стандарт, целевые ориентиры (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования) не подлежат непосредственной оценке, в т. ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга, а также не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Таким образом, мониторинг относительно развития детей на сегодняшний день не предполагается и даже запрещен современными нормативными требованиями.

Однако, согласно п. 3.2.3 Стандарта, при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может проводиться оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (мониторинга).

Предмет педагогической диагностики – это индивидуальное развитие детей. Согласно ФГОС результат педагогической диагностики может быть использован для построения образовательной траектории развития ребёнка, а также для решения образовательных задач.

Педагогическая диагностика – особый вид деятельности, преимущественно направленный на изучение ребенка дошкольного возраста : для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта познания, общения и деятельности; на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, предвидение его поведения в будущем. Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи, индивидуализировать образовательный процесс, и завершает цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса.

Познание и понимание педагогом ребенка дошкольного возраста как основная цель педагогической диагностики в дошкольном образовательном учреждении определяет использование им преимущественно малоформализованных диагностических методов, ведущими среди которых являются наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса, а также свободные беседы с детьми. В качестве дополнительных методов используются анализ продуктов детской деятельности, простые тесты, специальные диагностические ситуации.

Педагогическая диагностика достижений ребенка направлена на изучение:

• деятельностных умений ребенка

• интересов, предпочтений, склонностей ребенка

• личностных особенностей ребенка

• поведенческих проявлений ребенка

• особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками

• особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми

Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает: Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития : социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии. Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы

• учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

• обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому. Этот принцип раскрывается в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);

• в безопасности для испытуемого применяемых методик;

• в доступности для педагога диагностических процедур и методов;

• во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее.

Первый этап – проектировочный. Определяем цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности).

Третий этап – аналитический. Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема).

Четвертый этап – интерпретация данных. Интерпретация воспитателем полученных фактов – основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Любые количественные показатели обладают возможностью их различного толкования, порой диаметрально противоположного.

Таким образом, полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь. Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой.

Диагностика сенсорного эталона цвета у детей дошкольного возраста с ОВЗ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Диагностика сенсорного эталона цвета у детей дошкольного возраста с ОВЗ проводилась на базе МБДОУд/с №9 К-В г.

Построение индивидуальной траектории развития ребенка в свете ФГОС дошкольного образования 2 слайд В Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования сформулированы основные принципы дошкольного образования.

Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития детей Психолого-педагогическая диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного.

Учет индивидуального развития детей в рамках освоения образовательной программы Учет индивидуального развития детей в рамках освоения образовательной программы Разработано старшим воспитателем МБДОУ Ботниковой Г. Б.

Автор: Пантеева Алёна Эдуардовна

Населенный пункт: Омская область, г. Омск

Педагогическая диагностика играет одну из важных ролей в любой педагогической деятельности, так как с её помощью воспитателю удается проконтролировать результаты своей работы и при необходимости провести коррекцию педагогической деятельности для достижения поставленных целей.

Согласно педагогическому словарю, под педагогической диагностикой понимают совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Диагностика в системе деятельности состоит из ряда компонентов: цели, методов диагностики, результатов, интерпретации результатов и дальнейшее их использование в коррекции педагогического процесса. Основными сторонами диагностико-оценочной деятельности являются предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики.

Исходя из содержания и эффективности педагогической деятельности Марус О. В. формулирует функции педагогической диагностики:

1) Функции обратной связи позволяет воспитателю провести рефлексию собственной педагогической деятельности, найти для себя наиболее продуктивные методы решения различных Воспитательно-образовательных задач, понять причины неудачной педагогической деятельности и наметить пути их коррекции.

2) Функция педагогической коррекции направлена на исправление качества деятельности воспитателя по итогам проведения диагностики.

3) Функция мотивации и стимулирования заключается в повышении личной мотивации и ответственности педагога за счет дифференциации оплаты труда и выплат различных материальных поощрений.

4) Функция контроля направлена на систематический контроль за воспитательно-образовательным процессом, так как позволяет проследить состояние и динамику педагогического процесса.

Аванесов В.С в своих работах представляет функции педагогической диагностики в зависимости от сферы её проведения.

В сфере воспитания – определение жизненных установок личности, их коррекция, выявление степени овладения культурным потенциалом личности.

В сфере образования – выявление уровня развития и овладения личностью системой обобщенных знаний о мире, о себе и о способах деятельности. В эту группы входят прежде всего теоретические и методологические знания.

В сфере обучения – диагностика уровня овладения конкретными знаниями, умениями и навыками, которые были приобретены в различных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование.

Согласно исследованиям И. А. Комаровой и Р. Л. Непомнящей педагогическая диагностика имеет двусторонний характер. С одной стороны, педагогическая диагностика направлена не на развитие детей, а на улучшение условий образования, его эффективности, а с другой стороны – на развитие и самосовершенствование самого педагога, повышение уровня рефлексии, благодаря которой можно понять достоинства и недостатки своей собственной деятельности.

Педагогическая диагностика, согласно современному пониманию, – это система методов и приёмов, специально разработанных педагогических технологий, методик и тестовых заданий, позволяющих определять уровень профессиональной компетенции педагога, уровень развития ребенка-дошкольника, а также диагностировать причины недостатков и находить пути улучшения качества образовательных услуг дошкольного учреждения.

Однако педагогическая диагностика не только помогает выявлять недочёты в работе воспитателя или просто обозначать уровень развития воспитанников. Анализ и устранение причин ошибок в педагогическом процессе является главной задачей педагогической диагностики.

Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту дошкольного образования от 17 октября 2013 года при реализации образовательной программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут быть использованы исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Литература:

1. Аванесов В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2002. № 1. С. 41-44.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 190

Читайте также: