Научное обоснование деятельности трудовой школы дал
Обновлено: 02.07.2024
течение в реформаторской педагогике (См. Педагогика), представители которого выступали за создание школы, сочетающей образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Т. ш. была выдвинута представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), которые в своих проектах организации общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей в учебных заведениях к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности.
Видное место вопросы Т. ш. — трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации народного образования эпохи Великой французской революции.
В конце 18 — начале 19 вв. И. Г. Песталоцци сформулировал положения, сыгравшие важную роль в дальнейшей разработке идеи Т. ш., проблем трудового воспитания: труд в сочетании с физическими упражнениями и играми благотворно сказывается на развитии детей; воспитательные учреждения не должны ограничиваться выработкой у детей владения небольшим кругом ремесленных приёмов — у них нужно развивать разносторонние способности и навыки, необходимые для быстрого включения в практическую деятельность в различных отраслях хозяйства.
В 1-й половине 19 в. проблема трудового обучения и воспитания детей в школе привлекала внимание представителей утопического социализма — Р. Оуэна, Ш. Фурье, К. А. Сен-Симона, В. Вейтлинга. Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего, что в коммунистическом обществе будущего каждый ребёнок в процессе обучения и воспитания будет знакомиться с основными видами труда.
Большинство представителей реформаторских течений в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В теории Т. ш. можно выделить 3 крупных направления. Представители первого из них видели сущность Т. ш. в том, что в учебный план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому предмету, способствуют изучению других учебных дисциплин. Таким образом, ручной труд являлся и предметом и принципом всего обучения. Сторонники этого направления (так называемые мануалисты) много сделали для пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда, разработки его методики, они стремились установить связь между ручным трудом и учебными занятиями, активизировать тем самым весь педагогический процесс.
Сторонники второго направления, идеологом которого был немецкий педагог Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в начальной народной школе тоже как предмет и принцип обучения, видели его главную цель в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т.п. Т. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания.
К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители многих течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т.п.), которые трактовали труд детей расширительно и видели сущность Т. ш. в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся.
Буржуазные педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду начальную народную школу, которая не давала основ научного образования, а сам труд носил ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самостоятельности учащихся, а собственно труд, если он вводился в учебный план, использовался как средство физического развития. Идеи трактуемой таким образом Т. ш. применяются в современной школе и педагогике в буржуазных странах.
Создав в середине 19 в. теорию научного коммунизма, К. Маркс и Ф. Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономическими условиями жизни общества. Марксистское учение о гармоническом развитии человеческой личности, о соединении умственного образования с политехническим и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистической педагогики и теоретическом обоснованием политехнической Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, советской трудовой школы после Октябрьской революции 1917. Марксистское понимание Т. ш. требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки трудовых умений и навыков, а также вооружения школьников политехническими знаниями (см. Политехническое образование).
Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . 1969—1978 .
1. Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы.
Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зей-делъ (1850 - 1933), который в своей работе "Трудовая школа как социальная необходимость" наметил основные принципы ее построения.
Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.
2. Георг Кершенштейнер(1854 - 1932) - один из наиболее видных представителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик "гражданского воспитания". В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой системе образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников.
Главным средством так понимаемого "гражданского воспитания" Г. Кершенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу.
Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.
Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).
В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.
Использованные источники:
История педагогики и образования. С. 386.
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 477.
Вопрос 81. Педагоги-реформаторы Германии, Франции и Швейцарии
I . Понятие о педагогической личности
2. Сущность функциональной педагогики
1. По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги:
• теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шар-рельман и др.),
• сторонники воспитания посредством искусства (Э.Зальвюрк, А.Лихтварк и др.).
Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.
Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели задачу педагогов в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.
2. Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Кла-паред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.
Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.
Использованные источники:
Джуранский А.Н. История педагогики. С. 318.
Вопрос 82. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики
В поисках путей формирования нового типа личности в педагогике начала 20 века значительное место заняли идеи, изложенные в 1890г. в книге Пауля Наторпа “Социальная педагогика”, положившая начало направлению реформаторской педагогике, которая проблемы образования воспитания подрастающего поколения рассматривали в широком социально-философском контексте. Воспитание и образование в социальной педагогике Наторпа превращалось в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью он предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий.
Идеи социальной педагогики вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовая школа.
Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).В работе “Понятие трудовой школы”он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующему развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому, должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота.
Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит знаменитый принцип наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова - нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.
Важна не яркость восприятия сама по себе, важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, а в том, чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае, нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.
Необходимо, чтобы ребёнок при восприятии предмета имел возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.
Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. Это, по определению Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.
Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.
В поисках путей формирования нового типа личности в педагогике начала 20 века значительное место заняли идеи, изложенные в 1890г. в книге Пауля Наторпа “Социальная педагогика”, положившая начало направлению реформаторской педагогике, которая проблемы образования воспитания подрастающего поколения рассматривали в широком социально-философском контексте. Воспитание и образование в социальной педагогике Наторпа превращалось в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью он предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий.
Идеи социальной педагогики вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовая школа.
Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).В работе “Понятие трудовой школы”он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующему развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому, должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота.
Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит знаменитый принцип наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова - нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.
Важна не яркость восприятия сама по себе, важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, а в том, чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае, нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.
Необходимо, чтобы ребёнок при восприятии предмета имел возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.
Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. Это, по определению Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.
Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.
Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.
Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).
Ведущие идеи свободного воспитания:
- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;
- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;
- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.
Разделяя эту точку зрения, Фриц Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.
В свою очередь, Людвиг Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.
Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:
3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.
В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.
Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.
2.2. Социальная педагогика.
Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.
- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.
- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.
- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.
Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).
- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.
- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.
- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.
- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.
- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.
- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.
- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;
- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;
- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;
- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.
Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).
Читайте также:
- Анализ стихотворения добро и зло фета кратко
- После выпускного в детском саду можно ли посещать детский сад по закону
- Как написать объявление о сборе макулатуры в школе
- Какие модели называют информационными приведите 2 3 примера информационных моделей кратко
- План мероприятий по улучшению и оздоровлению условий труда в доу