Научное обоснование деятельности трудовой школы дал

Обновлено: 02.07.2024

течение в реформаторской педагогике (См. Педагогика), представители которого выступали за создание школы, сочетающей образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Т. ш. была выдвинута представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), которые в своих проектах организации общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей в учебных заведениях к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности.

Видное место вопросы Т. ш. — трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации народного образования эпохи Великой французской революции.

В конце 18 — начале 19 вв. И. Г. Песталоцци сформулировал положения, сыгравшие важную роль в дальнейшей разработке идеи Т. ш., проблем трудового воспитания: труд в сочетании с физическими упражнениями и играми благотворно сказывается на развитии детей; воспитательные учреждения не должны ограничиваться выработкой у детей владения небольшим кругом ремесленных приёмов — у них нужно развивать разносторонние способности и навыки, необходимые для быстрого включения в практическую деятельность в различных отраслях хозяйства.

В 1-й половине 19 в. проблема трудового обучения и воспитания детей в школе привлекала внимание представителей утопического социализма — Р. Оуэна, Ш. Фурье, К. А. Сен-Симона, В. Вейтлинга. Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего, что в коммунистическом обществе будущего каждый ребёнок в процессе обучения и воспитания будет знакомиться с основными видами труда.

Большинство представителей реформаторских течений в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В теории Т. ш. можно выделить 3 крупных направления. Представители первого из них видели сущность Т. ш. в том, что в учебный план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому предмету, способствуют изучению других учебных дисциплин. Таким образом, ручной труд являлся и предметом и принципом всего обучения. Сторонники этого направления (так называемые мануалисты) много сделали для пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда, разработки его методики, они стремились установить связь между ручным трудом и учебными занятиями, активизировать тем самым весь педагогический процесс.

Сторонники второго направления, идеологом которого был немецкий педагог Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в начальной народной школе тоже как предмет и принцип обучения, видели его главную цель в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т.п. Т. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания.

К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители многих течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т.п.), которые трактовали труд детей расширительно и видели сущность Т. ш. в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся.

Буржуазные педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду начальную народную школу, которая не давала основ научного образования, а сам труд носил ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самостоятельности учащихся, а собственно труд, если он вводился в учебный план, использовался как средство физического развития. Идеи трактуемой таким образом Т. ш. применяются в современной школе и педагогике в буржуазных странах.

Создав в середине 19 в. теорию научного коммунизма, К. Маркс и Ф. Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономическими условиями жизни общества. Марксистское учение о гармоническом развитии человеческой личности, о соединении умственного образования с политехническим и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистической педагогики и теоретическом обоснованием политехнической Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, советской трудовой школы после Октябрьской революции 1917. Марксистское понимание Т. ш. требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки трудовых умений и навыков, а также вооружения школьников политехническими знаниями (см. Политехническое образование).

Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . 1969—1978 .

1. Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивно­стью старой школы и получившее название трудовой школы.

Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зей-делъ (1850 - 1933), который в своей работе "Трудовая школа как соци­альная необходимость" наметил основные принципы ее построения.

Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными за­нятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

2. Георг Кершенштейнер(1854 - 1932) - один из наиболее видных предста­вителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик "граж­данского воспитания". В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой си­стеме образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессио­нальной деятельности работников.

Главным средством так понимаемого "гражданского воспитания" Г. Кер­шенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу.

Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчине­нию авторитетам.

Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).

В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использо­вать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лаборатор­ные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразо­вательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональ­ной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профес­сии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для ра­ботающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 386.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 477.

Вопрос 81. Педагоги-реформаторы Германии, Франции и Швейцарии

I . Понятие о педагогической личности

2. Сущность функциональной педагогики

1. По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги:

• теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шар-рельман и др.),

• сторонники воспитания посредством искусства (Э.Зальвюрк, А.Лихтварк и др.).

Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и ис­ключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование на основе высокой умственной актив­ности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.

Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели задачу педагогов в реализации твор­ческих сил детей, в частности, в области искусства.

2. Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Кла-паред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внима­ния воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффек­тивного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

Использованные источники:

Джуранский А.Н. История педагогики. С. 318.

Вопрос 82. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

В поисках путей формирования нового типа личности в педагогике начала 20 века значительное место заняли идеи, изложенные в 1890г. в книге Пауля Наторпа “Социальная педагогика”, положившая начало направлению реформаторской педагогике, которая проблемы образования воспитания подрастающего поколения рассматривали в широком социально-философском контексте. Воспитание и образование в социальной педагогике Наторпа превращалось в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью он предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий.

Идеи социальной педагогики вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовая школа.

Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).В работе “Понятие трудовой школы”он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующему развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому, должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота.

Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит знаменитый принцип наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова - нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.

Важна не яркость восприятия сама по себе, важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, а в том, чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае, нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.

Необходимо, чтобы ребёнок при восприятии предмета имел возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.

Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. Это, по определению Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабора­торную работу. Программа такой школы предполагала исполь­зование различных форм практической деятельности так, что­бы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.




Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.

В поисках путей формирования нового типа личности в педагогике начала 20 века значительное место заняли идеи, изложенные в 1890г. в книге Пауля Наторпа “Социальная педагогика”, положившая начало направлению реформаторской педагогике, которая проблемы образования воспитания подрастающего поколения рассматривали в широком социально-философском контексте. Воспитание и образование в социальной педагогике Наторпа превращалось в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью он предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий.

Идеи социальной педагогики вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовая школа.

Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).В работе “Понятие трудовой школы”он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующему развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому, должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота.

Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит знаменитый принцип наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова - нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.

Важна не яркость восприятия сама по себе, важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, а в том, чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае, нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.

Необходимо, чтобы ребёнок при восприятии предмета имел возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.

Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. Это, по определению Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабора­торную работу. Программа такой школы предполагала исполь­зование различных форм практической деятельности так, что­бы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Разделяя эту точку зрения, Фриц Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Людвиг Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других стра­нах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и ака­демии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактичес­кие, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учи­лись в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой само­развития ребенка в специально обуст­роенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).

- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.

- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.

- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.

- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.

- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.

- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;

- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;

- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.

Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).

Читайте также: