Какие выделяются этапы формирования ориентировочной основы действия в младшем школьном возрасте

Обновлено: 04.07.2024

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания.

Цель современного образования - развитие личности обучающихся на основе освоения универсальных способов деятельности.

Фундамент образования школьника закладывается на начальном уровне образования, и от успешности прохождения этого периода во многом зависит результативность обучения в школе.

самостоятельно ставить учебную проблему,
формулировать алгоритм ее решения,
контролировать процесс и оценивать полученный результат.

Данная статья посвящена формированию регулятивных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте, так как, на мой взгляд, этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в школе.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования одной из важнейших функций начальной школы на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, основная задача, которую должен научиться ставить перед собой школьник: учить себя! И в решении этой задачи главное место, на мой взгляд, занимает формирование регулятивных универсальных учебных действий, которые обеспечивают у обучающихся ряд способностей:

самостоятельно ставить учебные цели,
проектировать пути их реализации,
контролировать и оценивать свои достижения.

Несомненно, овладение этими действиями является огромным преимуществом для школьника, поскольку, овладев регулятивными УУД, он:

может поставить учебную задачу;
может составить план и последовательность действий;
составить прогноз деятельности;
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности .
вносить необходимые дополнения и коррективы в план и способ действия.
способен преодолевать учебные трудности, адекватно реагировать на ошибки.

Регулятивные УУД - это универсальные учебные действия, которые помогают обучающимся в саморегуляции учебной деятельности и обеспечивают организацию учебного процесса.

К регулятивным УУД относятся:

целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий.
прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
контроль - в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
волевая саморегуляция - как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. Следовательно, перед каждым учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.

В своей работе при выборе приемов для успешного формирования регулятивных УУД учитываю ряд условий. Так при формировании действий целеполагания следующие условия:

В последующем стараюсь показать учащимся важность изучаемой темы, добиваюсь осознания ими близких и далеких целей.

Учимся ставить сначала общую учебную цель, а затем уже свою собственную.

Помогают детям определить цель урока и слова-помощники:

Живой интерес вызывает у маленьких школьников при определении цели урока использование фрагментов мультфильмов.

Планирование - это очень важный этап, от него зависит успешность выполняемого задания. Поэтому в этом обучающихся надо тренировать как можно чаще. Планирование заставляет школьников принимать решение, обдумывая (по алгоритму, проверяя). Они должны научиться анализировать, систематизировать, перерабатывать информацию.

При формировании умения планировать мы учимся составлять план работы как на весь урок, так и к отдельным заданиям.

проанализировать и охарактеризовать звуки,
познакомиться с буквой, их обозначающей,
учиться отличать звуки и букву от других звуков и букв,
учиться читать слоги, слова с новой буквой,
развивать связную речь.

Для формирования умения планировать на уроках использую следующие приемы:

обсуждение готового плана решения учебной задачи;
работа с деформированным планом решения учебной задачи;
использование плана с недостающими или избыточными пунктами;
составление своего плана решения учебной задачи.

Работу над формированием прогнозирования у младших школьников также следует начинать с первых дней обучения в школе.

Прогнозирование - это забегание вперёд, умение увидеть то, что будет, с целью вынесения коррективов в выполнение.Так при обучению письму букв и цифр, мы с детьми прогнозируем, сколько потребуется элементов, для написания, из каких элементов будет состоять буква или цифра, а затем проверяем предположения конструированием. Прежде чем записать предложение под диктовку, обращаем внимание на ошибко-опасные места. На уроках обучения грамоте перед прочтением текста по заголовку и рисунку прогнозируем его содержание. Таким образом, у детей появляется мотив осознанного чтения. В процессе работы над текстовыми арифметическими задачами использую прием прикидки результата. На этапе осмысления условия задачи учащиеся предполагают, больше или меньше какого-либо из данных чисел должен получиться ответ. После решения мы сравниваем прогноз с ответом.

Не менее важные компоненты учебной деятельности - контроль и оценка. Формирование оценочной самостоятельности начинается с первых дней пребывания ребёнка в школе. Наша задача - научить учеников самостоятельно оценивать свой труд. У обучающихся следует формировать умение проверять не только конечный результат выполненной работы, но и весь процесс ее выполнения.

Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение. Преимущество оценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои сильные и слабые стороны. Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля.

Принимая во внимание все вышеизложенное, можно с уверенностью утверждать, что реализация ФГОС НОО возможна при условии изменения характера учебной деятельности младших школьников, в частности при формировании у обучающихся регулятивных универсальных учебных действий.

Основная функция регулятивных УУД состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, отвечающую определенным требованиям:

Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям и задачам.
У обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию должен формироваться необходимый объем и уровень знаний, умений для решения определенного класса учебно-познавательных задач и, соответственно, продвижение от низших к высшим уровням мыслительной деятельности.
У обучающегося должна вырабатываться установка на систематическое самостоятельное пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации при решении новых познавательных задач.
Тип работы должен соответствовать уровню сформированности у обучающегося умений организовывать свою деятельность и постепенно усложняться.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Цель: описать основные характеристики теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

1. Дать определение интериоризации.

2. Условие формирования действий.

3. Этапы формирования умственных действий.

Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации . Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

Выделяют три типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий :

1) формирование мотивационной основы действия;

2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого;

5) проговаривание действия "про себя", во внутренней речи;

6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его "в уме".

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.

Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет - ему нужно еще научиться.

Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух - в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи "про себя") происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком "про себя". Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап - это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.

Вывод: Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Такая переориентация нашла отражение в создании и разработке Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (далее ФГОС — II ). В основе ФГОС — II лежит системно — деятельностный подход, предполагающий ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию [7, с. 8].

Уровень сформированности учебно — познавательной компетентности напрямую зависит от характера познавательных универсальных учебных действий учащихся.

В блоке познавательных универсальных учебных действий А. Г. Асмолов выделяет общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [2, с. 90–91].

Безусловно, формирование у учащихся познавательных универсальных действий является одной из приоритетных целей образования. Однако, несмотря на то, что было проведено множество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам её формирования и активизации, разработан целый пакет образовательных технологий, направленных на совершенствование общеучебных навыков, многие учителя начальной школы с трудом переходят к ориентации на новые цели начального образования. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. В результате младшие школьники неспособны пользоваться арсеналом учебных средств не только в ситуациях близких к реальным, но и в новых, нестандартных учебно-практических ситуациях. Данный факт неоднократно подтверждался как педагогической практикой, так и мониторингом в сфере образования различного уровня.

В связи с этим актуальным становится вопрос определения наиболее благоприятного периода для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Долгое время психологи и педагоги недооценивали познавательные возможности младших школьников, излишне регламентируя их учебно-познавательную деятельность [3, с. 426]. Но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Во-первых, в младшем школьном возрасте наблюдается положительная динамика в развитии важнейших познавательных процессов. Заметим, что формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций — произвольности памяти, внимания, воображения. Именно в этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность [6, с. 340]. Младший школьник учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Так внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью и произвольностью по сравнению с дошкольным периодом. Более того, В. С. Мухина отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность [6, с. 341]. Это в свою очередь организует внимание школьника.

В младшем школьном возрасте произвольная память также становится функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных учебных действий. Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая возможностью её регулирования и сознательного управления. В результате усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.

В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В возрасте 7–10 лет ребенок в своем возрасте может создавать разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития креативности и творческих способностей.

Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но и учебно-познавательной компетентности в целом. Н. В. Рождественская и А. В. Толшин, рассматривая возрастные особенности психологического феномена креативности, отмечают, что в игре и детском творчестве развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями [8, с. 44]. Так в игровой деятельности закладываются основы учебно-познавательной компетентности.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем познавательных универсальных действий.

Более подробно возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника представлены в Таблице 1.

Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника (по материалам Матюхиной М. В.).

Познавательные процессы

Преобладает непроизвольное внимание, однако появляются элементы произвольности.

Учащиеся сосредотачиваются в первую очередь на несущественных признаках объекта. Для учащихся важна внешняя привлекательность объекта. Внимание распределяется слабо. Привлекает только то, что понятно. Нет предварительной готовности к работе на уроке.

Продолжается нарастание элементов произвольности внимания. Однако познавательная цель по-прежнему ставится взрослыми. Для полноценной работы на уроке необходима разминка.

Преобладают элементы произвольности в связи с появлением у учащихся ответственности за усвоение знаний. Внимание более устойчиво. Учащиеся обращают внимание в первую очередь на существенные признаки объекта. Учащиеся сами ставят цель. Учащиеся способны распределять внимание, умственно активны и готовы к деятельности с самого начала урока.

Начинает развиваться произвольная память, но это умение несовершенно. Преобладает механическое непроизвольное запоминание, которое срабатывает только в случае сильного воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Ведущая роль принадлежит механическому запоминанию. Воспроизведение учебного материала дается нелегко, так как учащиеся не владеют приемами рационального запоминания. Распространено явление забывания. Необходима опора на наглядность.

Конкретно-образный характер памяти. Учащиеся способны воспроизводить учебный материал без опоры на наглядность. Однако наличие наглядности на уроке создает ситуацию успеха. Учащиеся начинают овладевать приемами осмысленного запоминания.

Произвольное запоминание становится более продуктивным и осмысленным. Начинается развитие логической памяти. Активно используются приемы осмысленного запоминания. Начинается активное применение рациональных приемов заучивания наизусть. Увеличиваются объем памяти и её долгосрочность.

Нагладно-образное мышление, переход к словесному мышлению.

Словесно-логическое мышление с опорой на наглядность.

Развитие абстрактного мышления. Начало развития формально-логического мышления.

Незначительная переработка имеющихся представлений. Опора на конкретные предметы.

Изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Образы непроизвольны и расплывчаты, носят схематичный характер.

Развитие творческой переработки представлений на основе словесной наглядности. Образы полнее, включают на 1–2 признака больше, чем образы первоклассника. Отсутствие вымышленных дополнительных деталей. Образ более точный и определенный. Усиление дифференциации воображения.

Творческая переработка представлений. Увеличение количества деталей. Воссоздание целостного правильного образа. Воображение дифференцировано и управляемо.

Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 1: учебное пособие по возрастной и педагогической психологии / О. В. Кузьменкова, М. М. Елфимова, М. Н. Олекс и др.; под ред. О. В. Кузьменковой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — 288 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская]; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с.

Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. О. В. Кузьменковой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — 240 с.

Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1984.—256с.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. е.С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. — 342 с.

Рождественская Н. В., Толшин А. В. Креативность: пути развития и тренинги. — СПб.: Речь, 2006. — 320 с.

Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

Основные термины (генерируются автоматически): младший школьный возраст, младший школьник, действие, внимание, развитие, учащийся, учебная деятельность, учебно-познавательная компетентность, формирование, учебно-познавательная деятельность.

Три типа учений (по П. Я. Гальперину)

П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые он использовал в качестве основы для типологии обучения. Он основывал типологию ООД на трех критериях: степень полноты, степень обобщаемости и метод получения ориентировочной основы. В зависимости от степени полноты ООД может быть полным и неполным — полнота базы ориентации определяется наличием в ней информации обо всех операциях действия. Обобщение ООД (обобщенное — специфическое) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. В зависимости от метода обучения, OОД может быть построена самостоятельно и задана другим (учителем).

Ориентировочная основа первого типа инструкции состоит только из образцов действия и его продукта — она неполная. Никаких инструкций о том, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет его сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и бессознательно, не осознавая этого. Дизайн акции проходит через многочисленные пробы и ошибки. В результате выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменениям условий, т.е. неэрализованным, частным.

Ориентировочная основа второго типа обучения является полной — она содержит не только образцы действий и их продукт, но и инструкции о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. Эти инструкции дает учитель или их находят вместе с учителем. Если они строго соблюдаются, процесс обучения проходит без ошибок и намного быстрее. При каждом повторении одного и того же действия опорные точки точно и полностью воспроизводятся учеником. Все это приводит к тому, что выученное действие устойчиво к изменяющимся условиям и переносится на новые задачи, то есть обобщается. Однако обобщение действия ограничено тем, что в составе новых заданий есть элементы, которые идентичны элементам уже освоенных заданий.

Ориентация третьего типа (третий тип обучения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. В первую очередь, происходит систематическое обучение такому анализу новых заданий, который позволяет студенту самостоятельно определять опорные точки и условия для правильного выполнения заданий. За этим руководством следует формирование действия, соответствующего поставленной задаче. В третьем типе обучения с руководством ошибки незначительны, они возникают только в начале обучения и почти исключительно связаны с обучением анализу условий новой задачи. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменениям условий и неограниченной переносимостью — после завершения обучения каждое новое задание того же типа выполняется правильно и без ошибок на лету. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Характеристика этапов формирования умственных действий

Существует 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интернализацией, обобщением, редукцией и т.д:

Формирование мотивационной основы действия.
Формирование схемы ориентировочной основы действия.
Формирование материальной (материализованной) основы действия.
Формирование действия путем проговаривания вслух, когда нет необходимости использовать ориентиры, вместо них есть слова, в которых фиксируется действие.
Действие, утверждающееся в самой речи; вначале речь не очень развернута, а затем полностью ограничена.
Действие на ментальном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы представляют собой интернализацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) показывают непосредственно применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом, обучение, построенное на основе этой теории, характеризуется:

Ориентация учащихся на осознание внешне сформированных действий (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и т.д.).
Умение разделить весь учебный материал на разделы, в которых можно выявить наиболее общие подходы к определению принципов адаптации учебной программы.
Принципы можно изучить, проследив этапы формирования
практических и умственных действий.
Умственное действие — это интеллектуальное действие, которое может осуществляться тайно, в уме, во внутренней речи, не прибегая к практическим действиям, а затем проявляться вовне на другом учебном материале.
Одним из основных этапов формирования интеллектуального акта является формирование его ориентационной базы.
Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — либо учителя, либо ученика.
Этап формирования ориентировочной основы создает условия для деятельности студента (субъекта познания) — особенно в третьем типе ориентировки, когда студент сам определяет основные ориентиры (носители) будущих знаний. Студент понимает не только то, что нужно выучить, но и то, как это можно сделать.
Умственная деятельность имеет разные стадии развития, связанные с саморегуляцией обучающегося, определяемые переносимостью в новые условия и степенью редукции.
Управление умственной деятельностью обучающегося заключается в предоставлении ему материалов для выявления третьего типа ориентировки, указании на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организации прямой и обратной связи на этапе вербального действия и его свертывания.
Критерием овладения умственным действием является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умение применять знания к другому учебному материалу.

В игре как символической форме представления закрепляются усвоенные, легко и эффективно формируемые умственные действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Анализ преподавания должен начинаться с определения деятельности, которую должны выполнить учащиеся для решения проблемы; затем следует перейти к определению составных частей деятельности и, наконец, к структурному и функциональному анализу содержания каждой деятельности. Этот принцип лежит в основе модульной технологии обучения — весь учебный материал делится на модули, модули, в свою очередь, делятся на модульные блоки, а модульные блоки делятся на модульные элементы. Таким образом, мы получаем последовательную цепочку учебной информации.

Итак, центральным пунктом этой теории является действие как единица учебной деятельности, как единица любой человеческой деятельности. Разделение деятельности на действия послужило основой для создания модульной технологии обучения. Основываясь на теории P.Y. Гальперина, была установлена важность разбивки всего учебного материала на определенные модули связанной информации.

В модульной системе обучения очень важно осознанное выполнение действия.

Выполнение действия субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе определенного мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект (предмет). Оно осуществляется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему либо все необходимые знания, либо только их часть) и с учетом условий действия. Наконец, каждое действие включает определенный набор операций, которые выполняются в определенном порядке и по определенному правилу. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия. Процесс выполнения действия наиболее продуктивен, когда операции логичны и взаимосвязаны.

В этой теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, который составляет основу контроля действия и называется ориентационной рамкой действия.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую человек реально опирается при выполнении действия.

Характеристики действия

Действие можно разделить на 3 части в соответствии с функциями, которые оно выполняет:

Формами действия являются:

Материал и материализованный.
Перспектива.
Экстернальный.
Психика.

Образовательный сайт для студентов и школьников

Читайте также:

Какие выделяются этапы формирования ориентировочной основы действия в младшем школьном возрасте

Похожие статьи

Развитие внимания младших школьников в учебной.

Психологические особенности развития личности в младшем.

Педагогические условия формирования коммуникативных.

Формирование учебно-познавательной компетенции.

Формирование познавательных универсальных учебных.

Продуктивная деятельность как фактор самооценки у младшего.

Изучение готовности младших школьников к переходу.

Формирование учебной деятельности младших школьников

Развитие познавательных универсальных учебных действий.

Три типа учений (по П. Я. Гальперину)

Характеристика этапов формирования умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий

Характеристики действия