Какие функции учителя в школе выделяли а и щербаков н а рыков

Обновлено: 06.07.2024

Содержание Свернуть

Функции педагога

Классификация Щербакова

Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.
Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Кулюткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем — в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции.
Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению профессиональных функций педагога.
Остается сказать, что профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на самом деле они взаимосвязаны. Так, мы уже говорили, что обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все другие, организаторская соотносится со всеми предыдущими и коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, значит, связана с соответствующими функциями.

Особенности педагогической работы

Профессиональные функции — это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога.

Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.

· 2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.

· 3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).

· 4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.

· 5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.

В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, хорошо известны и получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 60-е годы. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (первоначально она не значилась). С ее точкой зрения наш подход совпадает в коммуникативной и организаторской функциях.

Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы:

· а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими;

· б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.

Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Кулюткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции.

Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению профессиональных функций педагога. Остается сказать, что профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на самом деле они взаимосвязаны. Так, мы уже говорили, что обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все другие, организаторская соотносится со всеми предыдущими и коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, значит, связана с соответствующими функциями.

В. В. Бойко указывает, что Синдром эмоционального сгорания- это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на определенные психотравмирующие воздействия. Маслах, одна из ведущих специалистов по исследованию Синдром эмоционального сгорания, детализирует проявления этого синдрома:

· чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде);

· дегуманизация (тенденция к развитию негативного отношения к пациентам);

· негативное самовоспитание в профессиональном плане - недостаток чувства профессионального мастерства.

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, играющих существенную роль в Синдроме эмоционального сгорания - личностном, ролевом и организационном.

Фрейденберг описывает "сгорающих" как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся, идеалистов, ориентированных на людей, и - одновременно - неустойчивых, интровертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), "пламенных" и легко солидаризирующихся. Махер пополняет этот список "авторитаризмом" и низким уровнем эмпатии. В. В. Бойко указывает следующие личностные факторы, способствующие развитию С. э. с: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) - это реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессиональных стрессов средней интенсивности.

СЭВ - это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

Так же это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. "Выгорание" - отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Иногда СЭВ обозначается понятием "профессиональное выгорание", что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации под влиянием профессиональных стрессов.

4.

Учитель не только профессия, суть которой транслировать знания. Это высокая миссия, предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке. Именно поэтому большинство характеристик учителя и требований к нему задаются обществом, представлением в обществе о том, каким должен быть хороший учитель и каким он не должен быть.

По результатом проведенного исследования, в котором необходимо было описать желательные и нежелательные характеристики учителя, были выявлены личностные и профессионально-педагогические качества учителей, составляющие полярный профиль "эталонной" модели учителя-воспитателя. К ним можно отнести: личную неорганизованность, неумение организовать детей на выполнение общего дела и довести его до конца, безынициативность, индифферентное отношение к педагогической деятельности, нелюбовь к школьникам, незнание их психологии, отсутствие самообладания, выдержки, поспешность, нервозность, уступчивость, внушаемость.

Н. И. Болдырев выделил приоритетные качества личности клас­сного руководителя: идейность, нравственную и гражданскую зре­лость, общественную активность, увлеченность профессией вос­питателя, любовь к детям, гуманное, заботливое отношение к ним, высокую требовательность к себе и ученикам, коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении, психологиче­скую совместимость с другими членами педагогического коллек­тива и другие, необходимые идеальному специалисту.

Для выполнения большого многообразия функций учителю, по мнению Н. И. Болдырева, необходимы следующие умения:

устанавливать деловые отношения с администрацией школы, с родителями, общественностью (умения общения, по сегодняш­ним представлениям, близкие к коммуникативным);

информационные умения и навыки;

умение ярко, выразительно, логично излагать свои мысли (по сегодняшним представлениям — дидактические и речевые);

умение убедить, привлечь к себе, сделать своим сторонником (по сегодняшним представлениям — дидактические, коммуника­тивные).

Для реализации данных умений необходимо создать высокий эмоциональный настрой, обеспечить деловой характер жизни, труда.

Немаловажную роль Н. И. Болдырев отводил качествам лич­ности, которые помимо приоритетных неплохо было бы иметь учителю (классному руководителю): такт, выдержка, самообла­дание, наблюдательность, искренность, находчивость, твердость, последовательность в словах и действиях, аккуратность, внешняя опрятность.

Классному руководителю важно знать основы теории и методи­ки воспитания, уметь:

работать с родителями (общественностью); планировать воспитательную работу;

отбирать на основе диагностики коллективов (групп), отдель­ных личностей необходимые виды деятельности;

правильно учитывать и оценивать результаты воспитания; выявлять и организовывать актив;

осуществлять контроль и помощь в выполнении поручений.

Для выполнения сложных и многообразных функций педагогу хорошо было бы овладеть некоторыми прикладными творческими художественными умениями:

играть на музыкальных инструментах, петь (музыкальные); выразительно читать (художественно-литературные); танцевать (хореографические);

ходить в походы (спортивно-туристские или спортивно-трудо­вые).

Функции учителя

Если идти от функционального принципа, т. е. от тех действий функций, которые должен выполнять педагог, то можно пере­числить функции учителя.

Так, одними из первых (в 1971 году) выделили восемь функций учителя в школе А. И. Щербаков, Н. А. Рыков.

Им принадлежит следующая классификация функций учителя:

• информационная (учитель транслирует ту или иную инфор­мацию);

• развивающая (развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и т. д.);

• ориентирующая (ориентирует в многообразии информации, нравственных ценностях);

• мобилизационная (мобилизует на выполнение упражнений, заданий, дел);

• конструирующая (конструирует урок, внеклассное дело, раз­ноуровневые задания, самостоятельные работы, общение и мно­гое другое);

• коммуникативная (функция общения с родителями, другими учителями, администрацией, психологами, валеологами и пр.);

• организационная (организует учащихся, других учителей, родителей, самого себя, а также организует уроки, внеклассные дела, которые проводит);

• исследовательская (умеет исследовать как отдельную лич­ность, группу учащихся — коллектив, так и обученность и воспи­танность учащихся и т. д.).

В учебниках педагогики прошлых лет авторы выделяют функции воспитателя, классного руководителя:

• организационную (организует все воспитательные влияния и взаимодействия в коллективах, в том числе в виде воспитатель­ных дел — экскурсии, поездки, собрания, классные часы, анке­тирование как исследование и т. д.);

• воспитательную (в результате которой разными путями и средствами осуществляется воспитание, формирование и разви­тие качеств личности, присущих ученику как члену детского кол­лектива, семьянину, гражданину России, гражданину Мира, твор­ческой личности и индивидуальности);

• стимулирующую (в результате которой осуществляется сти­мулирующая деятельность учащихся, детского коллектива, роди­телей, общественности и т. д.);

• координационную (в результате которой осуществляется ко­ординация деятельности как детей, когда это необходимо, так и учителей, работающих в одном классе, параллели, а также может осуществляться связь с внешним миром, если образовательное учреждение рассматривается как открытая система;

• работу с документами (журналами, дневниками учащихся, их личными делами, различными планами).

Функций, которые должны выполнять учителя, воспитатели, классные руководители, достаточно много.

Какими же знаниями и умениями они должны для этого обладать?

Представление об умениях и навыках, которыми должны обладать и учителя, и клас­сные руководители, дает понятие профессиограммы, рассмотрен­ное нами выше. Однако просто знаний и умений, о которых гово­рилось ранее, недостаточно. Как считают психологи, многое зависит от природных предпосылок, задатков личности (которые могут развиться в те или иные способности), от психологической готовности личности, ее стремления (желания) хорошо выпол­нять данные функции. Многое воспитывается, вырабатывается только в результате длительной работы над собой; главное в само­воспитании — терпение и контроль над своим поведением.

(1. Мировоззрение личности; 2. Поло­жительное отношение к педагогической деятельности; 3. Педа­гогические способности; 4. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки), то получим достаточно целостное пред­ставление о тех требованиях, которые предъявляются к профес­сии учителя и другим педагогическим профессиям).

Рассмотрим эти блоки профессионально-значимые качества лич­ности учителя подробнее.

1-й блок. Гуманистическое мировоззрение (речь идет о тех убеж­дениях, идеалах, которые присущи учителю-воспитателю; воспи­тывает лишь тот, кто сам воспитан; желательно, чтобы воспита­тель имел высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик, а главное — любил бы других людей).

2-й блок. Положительное отношение к педагогической деятель­ности (речь идет о педагогической направленности личности, пе­дагогических склонностях как устойчивом желании и стремлении посвятить себя педагогической деятельности; не может быть хо­рошим учителем тот, кто равнодушно относится к своей работе; дети безошибочно определяют тех учителей, которые их не любят или не любят педагогическую деятельность в целом).

3-й блок. Педагогические способности (основываясь на природ­ных предпосылках, они при определенных условиях реализуют­ся — или нет — в профессионально-педагогические знания, уме­ния, навыки, иначе говоря — педагогические способности) — это обобщенная совокупность индивидуально-психологических особенно­стей и профессионально-значимых качеств личности, которые от­вечают требованиям педагогической деятельности, обеспечивают до­стижение в ней высоких результатов, определяют успех педагога в целом в овладении этой деятельностью (подробнее см. в гл. 1).

4-й блок. Профессионально-педагогические знания, умения, навы­ки (речь идет о знаниях в области преподаваемого предмета и тех­нологии обучения).

В. А. Сухомлинский упоминает о четырех призна­ках педагогической культуры. Кратко его мысли можно выразить так. Необходимо: 1) чтобы у педагога были академические зна­ния, чтобы можно было обратиться к уму и сердцу воспитанника; 2) чтобы педагог читал литературу (педагогическую, психологи­ческую, публицистическую и т. д.); 3) чтобы педагог знал богат­ство методов изучения ребенка; 4) обладал речевой культурой.

Итак, специалисты считают, что хорошими предпосылками для того, чтобы стать педагогом, обладают те, кто:

понимает, что представляет собой труд учителя (это трудно понять до работы в школе или до педагогической практики);

имеет качества (способности), помогающие становлению учи­теля — профессионала;

проявляет интерес к профессии (косвенно интерес может про­являться в педагогической эрудиции);

имеет профессионально-педагогическую направленность (в ча­стности, до поступления в высшее учебное заведение работал в школе или учился в педагогическом классе, училище);

проявляет интерес к нравственным исканиям (что есть добро и зло, смысл жизни и т. д.).


4 чел. помогло.

Функции педагогической деятельности

А. И. Щербаков выделяет психологические функции педагогической деятельности.

информационная функция (владение материалом и искусством его подачи);

развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);

мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Структура педагогической деятельности

^ Выделяют три компонента педагогической деятельности:

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

^ Организаторский компонент. Организаторский компонент включает в себя три направления: организацию своего изложения; организацию своего поведения на уроке; организацию деятельности детей, постоянную активизацию их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение, но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

^ Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный,

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода как одной из сторон коммуникативной деятельности человека также определяет успех его работы.

Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них.

Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

Функции учителя

^ Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1. Учитель — организатор учебного процесса в школе. Он — источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т. е. являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, опираясь на социально-психологические механизмы функционирования детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

Задачи педагогического общения

Педагогическое общение — это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка, предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но перегруженны, скованны, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

> взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

> взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

> мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

> взаимодействие и организация совместной деятельности;

> разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

> взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения — по задачам, по средствам, по результату.
^

Педагогический такт и его структура

Педагогический такт в широком понимании — это профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае применяет к учащимся наиболее эффективный в данных обстоятельствах способ воспитательного влияния. Тактичный учитель не только владеет большим арсеналом различных педагогических способов, но и умело, разумно ими пользуется.

И. В. Страхов утверждает, что по своей психолого-псдагогичсской характеристике педагогический такт представляет собой сложное явление.

И. В. Страхов исследовал индивидуальные особенности проявления педагогического такта и выявил его индивидуальные различия.

1. Индивидуальные особенности интеллектуальной основы педагогического такта. Тонкости наблюдательности, се познавательная углубленность влияют на педагогическую эффективность такта, а также индивидуальные различия образов памяти, воображения и осмысление учителем способов воспитательного влияния па учеников.

2. ^ Индивидуальные различия речевой культуры учителя. Речевые средства воздействия должны быть подчинены решаемой педагогической задаче; отбор и применение этих средств необходимо соотнести с особенностями личности школьника, его подготовкой и психическим состоянием.

3. ^ Различия в характерологической основе. Особенности педагогического такта зависят также от многосторонности развития волевых и эмоциональных свойств характера и различий в состояниях учителя на уроках.

4. ^ Типологические особенности темперамента учителя. Темперамент выражается в эмоционально-динамических особенностях поведения.

5. Индивидуальные различия проявляются в уровне развития педагогического такта. Высокий уровень выражается в глубине воспитательного влияния на личность и коллектив школьников.

6. ^ Значительные индивидуальные различия такта выражаются в его творческом характере. Открытие учителем новых оригинальных методов и приемов воспитательного воздействия существенно отличает такт учителя от однообразия приемов воспитательного воздействия.

Читайте также: