Задачный подход в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Статья: "Применение задачного подхода в учебном процессе." Анализ использования инновационных технологий в образовательном процессе.
Статья посвящена теоретическим аспектам задачного подхода в обучении студентов среднего профессионального образования. Определены основные цели, задачи, алгоритм применения задачного подхода.
Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, задачный подход, мыслительные операции, исследовательская деятельность.

Оценить 1108 0

Применениезадачногоподходавучебномпроцессе.

Рыбаков Алексей Юрьевич

преподаватель

ГБПОУ Белорецкий педагогический колледж

Аннотация. Статья посвящена теоретическим аспектам задачного подхода в обучении студентов среднего профессионального образования. Определены основные цели, задачи, алгоритм применения задачного подхода.

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, задачный подход, мыслительные операции, исследовательская деятельность.

Общей целью нового подхода к преподаванию обществознания является создание максимально благоприятных условий для развития свободной, мыслящей, информированной и осознающей ответственность за совершенные поступки личности.

В системе современного образования актуальной является разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, повышающих интенсивность, качество, уровень мотивации, привлекательность процесса познания.

Технология практико-ориентированного обучения позволяет повысить эффективность и качество обучения.

Целью практико-ориентированного обучения является развитие познавательных потребностей, организация поиска новых знаний, повышение эффективности образовательного процесса.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе приобретения новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем.

Принципами организации практико-ориентированного обучения являются: мотивационное обеспечение учебного процесса; связь обучения с практикой; сознательность и активность учащихся в обучении, деятельностный подход.

В системе практико-ориентированного обучения формируется следующий практический опыт: сопоставления, оценки явлений, процессов, выявления причинно-следственных связей, постановки задач, потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний. Реализация практико-ориентированного обучения предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов, как средство познания. Поэтому организация учебного процесса в рамках практико-ориентированного подхода способствует созданию такого уровня актуализации знаний, при котором осознается их социально-личностная необходимость в совокупности с наличием познавательных потребностей.

Студент должен быть поставлен в условия поиска, заблуждений, радостных открытий и огорчений от временных неудач. Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. А, следовательно, учитель так продумывает урок, что поставленные учебные цели подразделяются на ряд учебных задач, решаемых учащимися совместно или самостоятельно.

При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задач), позволяет использовать эту таксономию не только как оценочную шкалу, но и для разработки алгоритма учебных действий. Вызывает особый интерес у педагогов практика учебных задач, разработанная Д. Толлингеровой.

СИСТЕМАУЧЕБНЫХЗАДАЧПОД.ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

Задачи по узнаванию.

Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.

Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил.

Задачи по воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий.

Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).

Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение),

Задачи по распределению (категоризация и классификация).

Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция).

Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.

Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.д.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

Задачи по переносу (трансляция, трансформация).

Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

Задачи по индукции.

Задачи по дедукции.

Задачи по доказыванию (аргументацией и проверке (верификации))

Задачи по оценке.

Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления.

Задачи по практическому приложению.

Решение проблемных задач и ситуаций.

Постановка вопросов и формулировка задач или заданий.

Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимы элементарные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций.

Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации. В четвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач.

Таким образом, с использованием таксономии можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

На уроках обществознания активно применяются задачи 2,4,5 групп.

Вторая группа задач может быть использована при проверке домашнего задания, в процессе опроса, либо как повторение и закрепление изученного материала.

Таким образом, задачный подход актуален на современном этапе развития системы образования, позволяет системно формировать компетенции обучающихся, активизировать самостоятельность и инициативу, мотивировать на создание личностного профессионального опыта будущего специалиста.

Список источников:

Б.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.,2003.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987
Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

В связи с введением новых образовательных стандартов сформировался "задачный "подход, который делает основной акцент на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций.

Задачный подход к обучению русскому языку в начальной школе

Выполнила: Митрофанова Лариса Георгиевна ,

Приморский край

Задачи бывают

Ученик должен быть поставлен в условия поиска, заблуждений, радостных открытий и огорчений от временных неудач. Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. А, следовательно, учитель так продумывает урок, что поставленные учебные цели подразделяются на ряд учебных задач, решаемых учащимися совместно или самостоятельно.

Еще великий Сократ отмечал, что

Специально организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение в виде разрешения разнообразных учебных задач расширяет возможности обучения.

Имеющиеся таксономии учебных целей, и особенно таксономия Б. Блума, широко используются в образовательных технологиях при построении системы типовых задач для определения конкретных умений учащихся. М.Е. Бершадский и М.Е. Гузеев приводят конкретный пример заданий для школьников из различных предметных областей, по результатам которых можно судить о различных уровнях обученности.

Примеры задач для различных уровней учебных целей

в познавательной области по Бенджамину Блуму.

Знание.

Дайте определение имени существительного.
Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте это становится ясно?
На какие две категории можно разделить все живые существа?
Вычислите значение выражения (9-177)/21+8.
Назовите палаты Федерального Собрания Российской Федерации.

Понимание.

Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображенного на иллюстрации.
Нарисуйте три картинки о событиях, которые происходили в начале, середине, и конце XIX века в Германии.
Расскажите коротко своими словами содержание параграфа.
Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.
Приведите примеры того, как в рассказе подтверждается, что Даниле не безразличны чувства других людей.
Почему на географических картах используются символы?

Применение.

Составьте предложение с использованием каждого из данных слов.
Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трех исторических памятников в Подмосковье.
Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.
Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он закончится.
Придумайте три практических ситуации, в которых вы сможете использовать изученный способ определения влажности.

Анализ.

Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
Чем период после гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
Распределите минералы этой коллекции по трем категориям.
Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
Какие из данных слов имеют латинское происхождение, а какие – греческое?

Синтез.

Оценка.

Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?
Сравните двух главных героев поэмы.
Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.
Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.
В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?

(Б.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.,2003. С. 144-146.)

В то же время некоторые из заданий, к примеру, на применение можно было бы отнести к уровню анализа или даже оценки. Во всяком случае, создатели различных образовательных технологий, как правило, стремятся к разработке собственных таксономий учебных задач.

При всем разнообразии подходов привлекает внимание стремление специалистов с помощью таксономии проследить весь учебный процесс, создать систему учебного мониторинга не только для определения достижений учащихся, но и динамики всего учебного процесса.

Одной из наиболее популярных является разработка известного чешского ученого Даны Толлингеровой, которая, опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, предложила таксономию учебных задач, разделенных на 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач по операционной структуре, то есть по операциям, необходимым для их выполнения.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задач), позволяет использовать эту таксономию не только как оценочную шкалу, но и для разработки алгоритма учебных действий.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

Задачи по узнаванию.
Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.
Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил.
Задачи по воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.).
Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).
Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий.
Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).
Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение),
Задачи по распределению (категоризация и классификация).
Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.).
Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.
Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.д.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

Задачи по переносу (трансляция, трансформация).
Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).
Задачи по индукции.
Задачи по дедукции.
Задачи по доказыванию (аргументацией и проверке (верификации))
Задачи по оценке.

Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.
Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.
Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления.

Задачи по практическому приложению.
Решение проблемных задач и ситуаций.
Постановка вопросов и формулировка задач или заданий.
Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).
Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов:

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимы элементарные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами:

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций.

Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов:

В четвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами:

Это уже задачи, которые предполагают не только знание всех предшествующих операций, но и способность комбинировать их в большие блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъектно, то есть для учащегося, новое.

Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д.Толлингеровой, связана с выполнением поставленной педагогической цели:

если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно, чтобы тест содержал задачи первой категории,
если же цель — проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели.

При этом, сравнительно разнородный набор задач, где чередуются разные познавательные операции, предотвращает демотивацию учащихся под влиянием монотонности задаваемых задач.

Как видим, все задачи, предложенные Д. Толлингеровой, проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей.

Таким образом, с использованием таксономии можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

По мнению Д.Толлингеровой, главная задача учителя — научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу:

Таксономия учебных задач.

Русский язык. 3 класс. (Программа 1-4). Составлено учительницей начальных классов средней школы №6 г. Армавира АСТВАЦАТУРОВОЙ Т.П.

Тема: Род имен существительных. Изменение имен существительных по числам и падежам.

I. Задания первого уровня направлены на развитие памяти и формирование репродуктивных знаний.

1. Слова, которые обозначают предметы и отвечают на вопросы _______ или __________ называются ____________

2. Существительные бывают _____________ и ______________ рода

3. Существительные изменяются по _____________ и по________________. В единственном числе по _________________

4. Сколько падежей в русском языке? _______

5. Вставь пропущенные буквы:

Ябл.ко, земл.ника, .зык, т.традь, мес.ц, уржай, п.м.дор, яг.да, п.года, к.рабль, м.л.ток, д.рога, р.бина.

6. Вставь подходящие по смыслу имена существительные, чтобы получился рассказ про зайца.

Этот пушистый … живет в ..

У него длинные ___________, короткий _____ и косые ___________

Сладкая___________ и хрустящая __________ — любимые лакомства __________ . А зимой и горькая __________ хороша.

Маленький ____ всего боится.

Слова для справок: зайчик, уши, глаза, хвост, лес, морковь, капуста, животное, кора, зверек.

II. Задания второго уровня направлены на умение трансформировать репродуктивные знания.

1. Определи род имен существительных: Муравей (…), ружье (…), квартира (…), кастрюля (…), болото (…), магазин (…), платок (…), платье (…), лестница (…).

2. Данные имена существительные напиши во множественном числе:

в единственном числе:

Подчеркни правильное утверждение:

4. Просклоняй существительное весна. Выдели окончания.
И. _____________________

5. Укажи падеж выделенных существительных:

Каждое утро мы ходим в школу ( ). В школе ( ) мы уз-тем много нового. Володя сидит за первой партой ( ). Он положил на парту ( ) свои книги.

III. Задания направлены на усвоение мыслительных операций и формирование продуктивных знаний.

1. Подчеркни существительные, которые употребляются только во множественном числе:

столы, штаны, санки, машины, клещи, ножницы, молоко.

2. Знаешь ли ты, как будет множественное число от слов:
человек-

3. Прочитай и образуй новые слова:
Москва — москвич — москвичка.

Укажи род записанных существительных.

4. В каких падежах использовал поэт существительные, создавая свой зимний пейзаж?

На сосне (…) и на березе (…) — бахрома (…). Белой пряжей (…) их запутала зима (…). И оставила распутывать весне (…) Эту пряжу на березе (…) и сосне (…).

Какой падеж отсутствует?

5. Замени одним словом:

Человек, который играет на трубе — ______________

Человек, который выступает в цирке- _______________

Край земли у воды — ____________________

Комментарии к “ Сущность задачного подхода в обучении ”

На уроках английского языка мы также сопоставляем и применяем наши знания на практике. Например: Вставьте предлоги: 1. John is looking ____ a job.
a for
b after
c to

2. Is it the photograph ____ your brother?
a of
b with
c to

интересно и полезно. всё выстраивается в понятную систему, есть желание многое поменять в построении своих уроков. спасибо

Новое поколение ставит перед нами новые цели и задачи. В последние годы в школах России активно внедряется Стандарт второго поколения. А это значит, что меняется не только система деятельности учащихся, но и отношение, методы и технология ведения учебного процесса нами учителями. Стандарт предполагает изменение деятельности самого учителя. Учитель должен участвовать в процессе обучения не с позиции руководителя, а как субъект учебной деятельности, быть соучастником, выступать с позиции взаимодействия в открытии нового. Только в не показной, а настоящей заинтересованности учителя ребенок может почувствовать уверенность, а это немаловажный фактор в развитии Личности. Поэтому, целью моей работы является пробуждение интереса к любой деятельности.

В стандарте названы два метапредметных результата образования: умение учиться и способность к организации своей деятельности.

Умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. /Г.А.Цукерман, Е.В. Чудинова. Диагностика умения учиться/ Более простом понимании, умение учиться есть умение учить себя самостоятельно. А это предполагает, способность человека найти способы решения задач в любой жизненной ситуации. Исходя из этого, он должен осознать, чего он не знает или не умеет, найти и самостоятельно освоить отсутствующий пробел.

«-ставить конкретные предметные и педагогические цели, адекватные деятельностному содержанию обучения;

- проектировать урок, исходя из поставленных целей, учитывая особенности предшествующей учебной деятельности в классе и прогнозируя варианты детских действий:

- организовывать совместную деятельность учащихся и управлять этой деятельностью;

При проектировании урока в деятельностном формате следует учитывать следующие критерии при постановке задачи:

Задача должна быть детской /решаемой, посильной/;

Задача и средство не должны совпадать;

Задача должна быть предметной. Средство может быть предметным и метапредметным;

Задача должна запускать действие детей;

Направление от задачи к средству, а не наоборот.

Индикаторы деятельностного урока:

Включенность детей в урок.

Оценка детей предшествует учительской.

Уместность групповой работы.

Наличие диагностики предметных и/или метапредметных результатов.

Рассмотрим каждый индикатор в отдельности:

Включенность детей в урок. Это напрямую зависит от того, какая задача была поставлена. При проектировании следует учитывать возрастные особенности обучающихся, их интересы, увлечения.

Коммуникация. Если задача поставлена с учетом возрастных и психологических особенностей и посильна для решения детьми должны быть несколько вариантов решения. Это предполагает обмен позициями оппонентов, споры и пути компромисса.

Оценка детей предшествует учительской. Учителю не следует задавать наводящих вопросов, дети сами найдут способ оценки. Не следует также соглашаться или не соглашаться.

Уместность групповой работы. При проектировании групповой работы учителю следует воспользоваться следующим индикатором соответствия задачи групповой работе:

Задача не решается в одиночку, нужен совет, требует обсуждения;

В результате чего возникает предмет

Наличие диагностики предметных и/или метапредметных результатов. Каждый этап деятельности решает разные предметные и метапредметные результаты. Учитель по своему усмотрению может наблюдать какие метапредметные навыки усваиваются учащимися.

Предлагаю материал для проектирования урока математики в деятельностном формате:

Тема: Обобщение темы: Периметр и площадь прямоугольника.

Цель: Создать условия для совместной деятельности обучающихся.

Прежде чем начать работу, ознакомьтесь с заданиями.

Перед началом работы вам необходимы следующие дополнительные материалы: линейка, карандаш, черновик для вычисления, цветные карандаши и лист А3.

Задания выполняйте по очереди. Нельзя выполнять задания 2 прежде задания 1. Сделайте свою работу красочно.

Итак приступаем к работе.

Гномикам выделили участок земли, чтобы они там сделали свою усадьбу. Участок прямоугольной формы. Вам необходимо огородить этот участок. Площадь участка 600 квадратных сантиметров. Найдите длину и ширину участка и постройте прямоугольник.

Если вы сделали этот прямоугольник приступайте к решению другой задачи.

Гномики построили на правом верхнем углу участка свой домик с площадью 100 квадратных сантиметров. Какой получился домик?

Гномики посадили вокруг своего дома 8 деревьев так, чтобы на каждой стороне оказалось по 3 дерева. Сможете показать, как они это сделали?

На левом нижнем углу участка гномики соорудили бассейн прямоугольной формы с периметром 24 см, притом длина больше ширины на 2 см. Постройте бассейн.

ИТАК, ВЫ ЗАКОНЧИЛИ СВОЙ ПРОЕКТ.

НАПИШИТЕ ИМЕНА ВСЕХ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ.

СПАСИБО ЗА РАБОТУ!

Если более глубоко смотреть, то в деятельностном процессе рождается учебный диалог, где живое слово создает атмосферу живого мышления, живой мыслекоммуникации, живой жизнедеятельности по построению собственного саморазвития ребенка - учащегося, учащего себя умению учиться.

Читайте также: