Векторная модель школьной среды

Обновлено: 04.07.2024

Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.

Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом

движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,

волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,

хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой

среде, активен и свободен.

Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.

Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.

Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:

• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;

• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;

• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;

• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;

• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;

• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)19.

Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.

Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.

Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.

Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.

Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.

Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.

Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.

С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.

Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.

Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.

Образовательная среда должна содержать в себе возможности:

• удовлетворения физиологических потребностей;

• удовлетворения потребности в безопасности;

•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);

• удовлетворения и развития потребности в преобразующей

деятельности в особой области (склонности);

• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:

1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.

2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.

3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей

всех его субъектов.

4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию

мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.

15) А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:

• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;

• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной

• образовательной среды в среду обитания;

• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;

• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.

16)Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:

1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.

Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.

Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:

- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);

- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);

- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);

- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;

- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);

- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;

- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);

- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);

- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.

Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.

Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.

Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:

восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);

восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);

восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);

востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);

воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);

воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);

воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).

Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,

обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.

Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.

Глава I. Типология и моделирование

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

00 Часть I. Моделирование образовательной среды

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществ
ляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

4. Практикуется ли в данной образовательной среде на
казание ребенка?

5. Стимулируется ли в данной образовательной среде про
явление ребенком какой-либо инициативы?

Глава I. Типология и моделирование 39

6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

40 Часть I. Моделирование образовательной среды

Построение вектора

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (рис. 2).

Глава I. Типология и моделирование

свободной активности ' зависимой активности

v 3 i Типичная

Типичная V I Ш у карьерная

творческая среда "V^ \ I S' _ср£_да

^V \ / ^^Карьерная среда

Творческая среда ^у \ / S активной зависимости

активной свободы >^ \ I/ X ы

Безмятежная среда X I \ >> Догматическая среда

пассивной свободы у^ / -2\ \. пассивной

S I \ ^w зависимости

Типичная 7 \ ^ Типичная

безмятежная среда ■ -3 Л догматическая

Безмятежная среда Догматическая среда

свободной пассивности зависимой пассивности

Рис. 2. Полный спектр возможных векторных моделей образовательной среды

Часть I. Моделирование образовательной среды

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как прави-

Глава I. Типология и моделирование

44 Часть I. Моделирование образовательной среды

Метод векторного моделирования среды развития личности

Догматическая среда характеризуется Я. Корчаком как авторитарная среда, в которой господствуют традиции, обряды, повеления, дисциплина, порядок и добросовестность. Такая среда транслирует ясность, твердость, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в своей правоте. Характерны самоограничение, самопреодоление, труд, нравственность, благоразумие. Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Для среды внешнего лоска и карьеры характерно упорство, вызванное холодным расчетом, а не духовными потребностями. В такой среде никто не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюсти принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.

Среда безмятежного потребления заключает в себе покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброту. Господствует атмосфера внутреннего благополучия и лени. Развитие личности проистекает из книг, бесед, встреч и жизненных впечатлений. В среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных условий. По мнению Я. Корчака, в подобной среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения.

Наконец, идейная среда характеризуется полетом мысли, порывом, движением. Здесь не работают, а радостно творят. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм. Здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Господствует уважение к свободной мысли, пусть и отличной от принятых взглядов. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Таким образом, можно констатировать, что, согласно типологии Я. Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимой и пассивной личности; идейная — свободной и активной личности; безмятежного потребления — свободной, однако пассивной личности; карьерная среда — активной, но зависимой личности.

Для анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как социальная среда, мы использовали векторный, то есть логико-математический метод знакового функционального моделирования, в котором степень допустимости неизбежных упрощений изучаемой реальности определяется соответствующей гипотезой, на основе которой создается соответствующая модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение о том, что тип образовательной среды определяется различными условиями и возможностями, которые способствуют развитию личностной активности (или пассивности), а также личностной свободы (или зависимости).

Рис. 1. Спектр теоретически возможных подтипов среды развития личности в рамках метода векторного моделирования

В реальной жизненной ситуации на развитие личности оказывает влияние не один тип среды, а несколько. Очевидно, что за исключением случаев полной изоляции личности от внешних социальных контактов (монастырь, секта, лесная глушь и т. п.) на характер ее развития помимо доминирующей среды образовательного учреждения и семьи будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с внешней социальной средой.

Рис. 2. Характер влияния общества на личность, развивающуюся в различных подтипах образовательной среды

Векторное моделирование образовательных систем

Использование метода векторного моделирования среды развития личности позволяет проводить эколого-педагогический (средовой) анализ реальных и проектируемых образовательных систем. В качестве примера такого анали-

Рис. 3. Векторное моделирование классических образовательных концепций на основе их историко-педагогического анализа

Школа-мастерская функционирует как типичная догматическая образовательная среда — среда зависимости и пассивности.

Векторное моделирование типов учащихся, по П.Ф. лесгафту, и педагогических позиций учителей

Нормальный тип описывается П.Ф. Лесгафтом как реально не существующий, но идеальный, с его точки зрения, тип учащегося. Такой ребенок постоянно деятелен, стремится к развитию своих способностей, старается достигать всего собственными силами, активно участвует в социальной жизни образовательного учреждения. Таким образом, в качестве главных характеристик идеального ребенка можно рассматривать его самостоятельность и активность.

На основе своих исследований П.Ф. Лесгафт приходит к выводу о том, что основополагающим системным фактором, регулирующим проявление генетически обусловленных особенностей ребенка, выступает среда, в которой происходит его личностное становление.

Рис. 5. Соотношение типов педагогических позиций и типов учащихся

Босс — педагогическая позиция, при которой собственно содержание образовательного процесса в принципе не особенно актуально для педагога.

Для него гораздо важнее соблюдение учащимися внешних поведенческих правил, направленных на подчеркивание высокого статуса педагога, его превосходства и величия. В этом плане поощряется инициатива учащихся, особенно активно демонстрирующих восхищение педагогом и его идеями. Отношение к отдельным учащимся определяется степенью их преданности, а также достигнутыми победами и завоеванными званиями, приносящими славу их педагогу. Для этой педагогической позиции также характерно высокомерие, самоуправство, импульсивная безответственность решений и поступков.

Тренер — это педагогическая позиция наставника, направляющего активность учащихся в контексте достижения ими амбициозных социальных целей. Эта позиция характеризуется большой заинтересованностью педагога в высоких образовательных результатах учащихся, в их победах на различных престижных конкурсах и олимпиадах, в их успешной социальной карьере. Педагогические задачи формулируются на основе рефлексивного анализа возможностей учащихся и их жизненных планов. Педагогическое общение отличается четкостью и конкретностью, порой может приобретать форму жестких требований. Стимулируется разнообразная активность учащихся, направленная на их всестороннее личностное развитие, преодоление отмеченных слабостей и недостатков, приобретение нового социального опыта и т. п.

Консультант — позиция, в рамках которой педагог ориентирован на высокое качество образовательной деятельности каждого учащегося. Осуществляется совместное планирование такой деятельности с учетом персональных целей, интересов и приоритетов учащихся, а затем ее пошаговое сопровождение, направленное на тактичную коррекцию ошибок и недочетов, разъяснение возникающих непониманий, организацию самостоятельной работы учащихся с соответствующими информационными ресурсами и т. д. В основе педагогического общения лежит постановка педагогом проблемных вопросов, актуализирующих мыследеятельность учащихся и их исследовательскую активность. Взаимодействие с учащимися характеризуется уважительным отношением к ним, корректностью критических суждений, которые относятся к анализу деятельности и ее результатов, не затрагивая оценку личности учащихся.

Эксперт — педагогическая позиция, которая наиболее эффективна при работе с одаренными учащимися, обладающими высокой мотивацией к образовательной деятельности. Стимулируется самостоятельная исследовательская и проектная работа учащихся при минимальном или даже полном невмешательстве в ее процесс. Педагог сосредотачивается на содержательном анализе продуктов творческой деятельности учащихся. Подчеркнем, что речь здесь идет не столько о формальной оценке образовательных результатов, сколько о подробном разборе содержания и стиля созданного учащимися творческого продукта. Педагог фиксирует наличие фактических ошибок, выявляет причины их возникновения, а также выражает свое субъективное отношение к результатам работы учащихся, которое воспринимается ими как авторитетное профессиональное мнение. Педагогическое общение отличается высокой степенью заинтересованности, толерантности, доброжелательности.

Каждый педагог в своей профессиональной деятельности сочетает в различных соотношениях признаки ряда описанных позиций. Путем суперви- зорской оценки взаимодействия педагога с учащимися, а также на основе его рефлексивного самоанализа может быть построен индивидуальный профиль характерных для него педагогических позиций. В каждом из типов среды преобладает определенная педагогическая позиция, которую, с той или иной степенью осознанности, занимает учитель или воспитатель.

Типологическое моделирование школьной среды и организационной культуры педагогического коллектива

Соответственно выделяются четыре базовых типа организационной культуры: семейная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой, — внутренним фокусом и интеграцией; инновационная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой, — внешним фокусом и дифференциацией; результативная, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой, — внешним фокусом и дифференциацией; ролевая, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой, — внутренним фокусом и интеграцией.

Семейная организационная культура представляется как дружественное место работы, где у сотрудников много общего. Школа похожа на большую семью. Лидеры и руководители воспринимаются как наставники и даже как родители. Сотрудники держатся вместе благодаря взаимной преданности и традициям. Высока степень обязательности. Делается акцент на долгосрочной выгоде личностного совершенствования сотрудников, придается особое значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату. Успех определяется как добрые чувства и забота о каждом учащемся. Школа поощряет коллективные формы работы, сотрудничество и согласие сотрудников.

Инновационная организационная культура связана с динамичным и творческим местом работы. Педагоги готовы экспериментировать и рисковать. Лидерами считаются новаторы, способные к профессиональному поиску. Связующим школу механизмом выступает преданность духу эксперимента и новаторства. Подчеркивается необходимость образовательной деятельности на переднем рубеже психолого-педагогической науки. В долгосрочной перспективе школа делает акцент на приобретении и развитии новых образовательных подходов, технологий и методик. Успех означает разработку методических продуктов, предоставление учащимся новых образовательных услуг. Школа стремится быть идейным и методическим лидером среди образовательных учреждений. Поощряется индивидуальная инициатива и свобода педагогов.

Результативная организационная культура ориентирована на достижение образовательного результата. Главная забота педагогического коллектива — четкое выполнение учебных и воспитательных задач. Педагоги отличаются целеустремленностью, между сотрудниками существует соперничество. Лидеры — твердые, требовательные руководители, способные к жестким решениям ради дела. Школа связывается воедино стремлением к достижению высоких образовательных результатов. Репутация и успех школы являются общей заботой. Перспектива стратегического развития школы связывается с решением поставленных задач и достижением поставленных целей. Успех определяется высоким рейтингом и конкурентоспособностью на рынке образования. Стиль школы — жестко проводимая линия на достижение высокого образовательного уровня учащихся.

Ролевая организационная культура — очень формализованное и структурированное место работы. Деятельностью педагогов управляют четкие правила и инструкции. Лидеры и руководители гордятся тем, что они — рационально мыслящие организаторы и координаторы. Особенно важно поддержание плавного течения всех школьных дел. Школу объединяет стремление сотрудников следовать разработанным правилам и официальной образовательной политике. Долгосрочные заботы школы состоят в обеспечении планомерности и стабильности образовательного процесса и всей школьной жизни. Успех определяется как стабильность школы и избежание всевозможных проблем. Администрация озабочена достижением предсказуемости изменений внешней ситуации и обеспечением гарантий долгосрочной профессиональной занятости сотрудников школы.

В результате исследования нескольких тысяч российских школ нами установлены типичные модели школьной образовательной среды и организационной культуры педагогических коллективов (рис. 6).

Рис. 6. Соотношение типов образовательной среды и организационной культуры, наиболее типичных для отечественной школы

Комплементарность различных типологических моделей

Результаты сравнительного анализа различных типологических моделей на основе векторного анализа типов среды развития личности свидетельствуют об их методологической комплементарности (табл. 1).

Комплементарность различных типологических моделей на основе векторного моделирования среды развития личности

Моделирование – это целостная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность приемов, логических операций познания (наблюдение, анализ, синтез, построение гипотез, формализация, идеализация, абстрагирование, сравнение, аналогия, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация, структурирование, построение умозаключений и др.) и практических действий моделирования (экспериментирование, интерпретация, верификация), выполняемых для построения и исследования модели объекта с целью изучения самого объекта.

Содержание

Модель как схематическое представление

Достаточно часто модель обозначает просто возможный вариант построения обучения. Например, в статье Е.С.Полат Модели дистанционного обучения модель это вариант организации учебного процесса, представленный в виде схемы. Статья содержит различные схемы дистанционного обучения.

Этот же подход, когда модель понимается как схема организации процесса, использует в своих работах М.В. Ядровская. См. Моделирование педагогического взаимодействия

Мы построили структурную модель, являющуюся схематизированным отображением реального учебно-педагогического взаимодействия. Эта модель может быть использована в качестве концептуальной основы построения взаимодействия при проектировании учебно-воспитательного процесса.

Т.е. схема = концептуальная основа для педагогического проектирования

Ядровская М.В. Моделирование в реализации когнитивного обучения // ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБЩЕСТВО (EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY). 2012. Vol. 15, № 2. P. 602 – 617.

Моделирование как этап в проектировании

А.М.Новиков рассматривает моделирование как этап на стадии проектирования в продуктивной деятельности. Модели проектируемых педагогических систем, также, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения и т.д. Модели являются способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть являются рабочим представлением, образом будущей системы. Детальное текстовое описание модели – что мы хотим получить – называется сценарием.

Модерирование как процесс подготовки учебного материала

Процесс подготовки учебной информации можно назвать моделированием учебного материала, так как подготовка учебной информации относится к этапу моделирования проектировочной деятельности педагога; в процессе подготовки учебной информации используются основные приемы, логические операции, практические действия моделирования как метода познания, в результате которого строятся разнообразные модели, представляющие научное знание в учебной дисциплине. Моделирование учебного материала Л.М. Фридман относит к важному учебному средству

Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 80 p.

Векторное моделирование образовательной среды

Кластерное моделирование школьной среды

Кластерные модели обычно используются для выявления групп (или кластеров) похожих объектов путем исследования переменных, в которых сходство членов одной группы велико, а сходство представителей разных групп мало. Полученные результаты можно использовать для идентификации взаимосвязей, которые другим путем было бы трудно обнаружить.

Это было у А.Ю.Уварова В кластерной модели состояние информатизации школы представляется как точка в соответствующем пространстве, а похожие школы – как сгущения точек в определенной части этого пространства. Группы похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами. Существование кластерной структуры пространства информатизации школ – рабочая гипотеза, которая требует статистической проверки. Методы кластерного анализа позволяют определить, насколько эта гипотеза и лежащие в ее основе интуитивные представления правомерны.

В общем, понятно было, что любые объекты могут быть кластеризованы на группы - и состояние информационной среды школы вполне себе точка приложения. Надо извлечь основания для кластеризации!

Кластеризация осуществлялась на основании

Использование вариативных форм учебной работы, поддержанных средствами ИКТ
Развитие цифровой образовательной среды школы
Организационное обеспечение процессов информатизации школы
Доступность аппаратных средств
Использование ИКТ для решения задач управления школой
Педагогическая ИКТ-компетентность работников школы
Использование Интернет в учебной работе

Моделирование у Ясвина (Организационная культура)

Исходя из такого понимания модели сам процесс моделирования есть деятельность по получению нового знания о система А при помощи искусственно созданной системы B. Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий. Однако, искусственно создаваемые в педагогических исследованиях системы, как правило, являются всего лишь схемами, которые отражают представления авторов этих схем.

Догматическая среда характеризуется Я. Корчаком как авторитарная cреда, в которой господствуют традиции, обряды, повеления, дисциплина, порядок и добросовестность. Такая среда транслирует ясность, твердость, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в своей правоте. Характерны самоограничение, самопреодоление, труд, нравственность, благоразумие.

Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.

Для среды внешнего лоска и карьеры характерно упорство, вызванное холодным расчетом, а не духовными потребностями. В такой среде никто

не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюсти принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.

Среда безмятежного потребления заключает в себе покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброту. Господствует атмосфера внутреннего благополучия и лени. Развитие личности проистекает из книг, бесед, встреч и жизненных впечатлений. В среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных условий.
Наконец, идейная среда характеризуется полетом мысли, порывом, движением. Здесь не работают, а радостно творят. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм.

При этом остается неясным, а что собственно моделирует вектор и может ли вектор использоваться для чего-либо кроме как для типологизации уже существующей среды? Следующая проблема связана с тем, что ответы при построении вектора приходится опираться на ответы людей на вопросы (а люди врут).

Серьезной проблемой является достоверность показателей и индикаторов, на основании которых выстраивается модель. Даже в том случае, если исследователя интересуют данные о технических характеристиках образовательной среды, источником данных являются опросы.

Пространство информатизации современной российской школы, построенное на основе разработанной теоретической модели, имеет устойчивую кластерную структуру.

Вероятно, что Ясвин использует более общие положения организационной культуры, которые позволяют выделить различные типы организаций и имеют приложение не только к школе.

Черты культуры, ориентированной на формирование зависимости: а) тенденция к централизации и автократичности, сильное администрирование; б) высокий уровень заботы о персонале, ожидания работников защиты организацией их интересов; в) высокий уровень формализации и роли стандартизированных правил; г) постоянный контроль и оценивание; д) разделение организационных ценностей и целей большинством сотрудников, требование высокого уровня подчинения личности организации; е) высокая роль традиций и ритуалов.
Черты культуры, ориентированной на формирование свободы: а) низкий уровень централизации, делегирование части полномочий; б) ценится индивидуальная свобода, сотрудники надеются на себя и отстаивают свои интересы; в) высокая степень автономности при решении проблем и задач, возможность нарушения правил в соответствии с конкретными условиями; г) повседневный контроль незначительный; д) поощряется индивидуальное мнение по разным вопросам, ценится индивидуальность.
Черты культуры, ориентированной на формирование пассивности: а) стремление контролировать инициативу; б) конфликты не приветствуются, при возникновении разногласий они разрешаются административными мерами; в) слабая ориентация на индивидуальные достижения и индивидуальный успех, соревнование и конкуренция между сотрудниками на приветствуются.
Черты культуры, ориентированной на формирование активности: а) ценится и поощряется инициатива сотрудников, в том числе поощряется предприимчивость, готовность выполнять новые задачи, участие в деятельности организации; б) конфликты рассматриваются как основа развития, при решении спорных вопросов используется групповая дискуссия; в) ценится стремление к собственному развитию и достижению личного успеха.

Векторное моделирование игровой среды

Моделирование взаимодействия субъектов образования

Читайте также: