Умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами

Обновлено: 05.07.2024

Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила.

Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.

Основу работу составили материалы исследования, проведенного на базе средней общеобразовательной школы № 9, станицы Батуринской, Брюховецкого района, среди учащихся начальных классов.

Орфографический навык и условия его формирования

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Опознавательные признаки в орфографии

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
дополнение модели недостающими элементами;
конкретизация модели примерами из текста.

Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических навыков

Во время обучения была проведена исследовательская работа. Вначале учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти. Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст сначала по две строчки, потом все четверостишье.

Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.

В классе 18 человек.

В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:

1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:

и	а	о
е	о	а
а	е	о

Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц, книга, тетрадь, барабан.

4) проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.

Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся! Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то ящерицы и подавно!

По тексту проводилась следующая работа:

списывание текста;
выписывание только словосочетаний

В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.

Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:

Диктант № 1

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

Диктант № 2

С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.

Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.

Заключение

Исследование проблемы “Формирование орфографического навыка" убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

В ходе исследования

— предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной - методической литературе;
— исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;
— установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
— проверена эффективность разработанной системы управлений по формированию орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.

1. Продолжите определение: Умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, а также слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенные по определённому списку, называется…

а) относительная орфографическая грамотность;

б) абсолютная орфографическая грамотность.

2. Соотнесите термин с его определением: 1) орфограмма, 2) условия выбора орфограммы, 3)орфографическое правило:

а) некоторые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и семантические особенности слов, в определённой совокупности определяющие выбор правильного написания;

б) то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только одно правильное;

в) особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора правильного написания.

3. Работа по орфографии в школе опирается на общедидактические и специальные методические принципы. Специальные методические принципы делятся на общие (действуют при изучении всех видов орфограмм) и частные (действуют при изучении отдельных разделов орфографии). Отметьте цифрой 1 – общие методические принципы и цифрой 2 – частные методические принципы:

а) принцип опоры на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики;

б) принцип сопоставления звуков в слабой позиции со звуками в сильной позиции в определённой морфеме;

в) принцип сопоставления семантики и структуры слова;

г) принцип опоры на опознавательные признаки орфограмм;

д) принцип сопоставления звука и его фонетического окружения;

е) принцип сопоставления собственного и нарицательного имени;

ж) принцип сопоставления части речи и члена предложения;

з) принцип наблюдения над слоговым составом слова.

4. Укажите орфографические умения, которые формируются при изучении орфографии:

а) находить орфограммы в словах;

б) правильно писать буквы;

в) писать слова с изученными видами орфограмм;

г) ставить знаки препинания;

д) обосновывать орфограмму;

е) обосновывать пунктограмму;

ж) находить и исправлять орфографические ошибки;

з) находить и исправлять лексические ошибки.

5. Орфографическое умение находить орфограммы в словах называют:

а) орфографическая грамотность;

б) орфографическая зоркость;

в) орфографическая чуткость.

6. Продолжите определение: Запись слов, словосочетаний, текста без пропусков букв называется…

б) неосложнённое списывание;

в) осложнённое списывание.

7. Неосложнённое списывание развивает умения:

а) находить орфограммы в словах;

б) исправлять орфографические ошибки;

в) определять условия выбора правильного написания;

г) выделять значимые части слова.

8. Обучению школьников применению орфографических правил в нестандартных ситуациях служат:

а) специальные орфографические упражнения;

б) неспециальные орфографические упражнения.

9. К специальным орфографическим упражнениям относятся:

б) творческий диктант;

г) свободный диктант;

10. Послоговое проговаривание слова, многократная запись слова, подбор однокоренных слов, этимологический анализ слова используются для обучения школьников умению:

а) писать слова с непроверяемыми орфограммами;

б) писать слова с проверяемыми орфограммами.

11. Среди целей работы по пунктуации в школе выделяют познавательные и практические. Отметьте цифрой 1 – познавательные цели, а цифрой 2 – практические:

а) раскрыть назначение пунктуации в школе;

б) развить у учащихся пунктуационную зоркость;

в) познакомить с основной единицей пунктуации;

г) научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

д) развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

е) ознакомить с функциями знаков препинания, условиями их расстановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания;

ж) научить выразительному чтению текста с учётом использования в нём знаков препинания;

з) научить находить и исправлять пунктуационные ошибки;

и) познакомить с пунктуационными правилами, включёнными в программу.

12. Укажите конечную цель обучения пунктуации в школе:

а) сформировать у учащихся пунктуационную грамотность;

б) сформировать у учащихся относительную пунктуационную грамотность;

в) сформировать у учащихся абсолютную пунктуационную грамотность.

13. Под пунктуационной грамотностью понимается:

а) умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложения и текста на смысловые отрезки и умение читающего адекватно установке пишущего понимать написанное;

б) умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложения и текста на смысловые отрезки;

в) умение читающего адекватно с установкой пишущего понимать членение предложения и текста на смысловые отрезки с помощью знаков препинания.

14. Укажите собственно методические принципы изучения пунктуации:

15. Умение видеть в готовом предложении смысловой отрезок, требующий выделения знаками препинания, а также умение предвидеть те или иные смысловые отрезки, необходимые для выражения определённого дополнительного значения, называются:

а) пунктуационная грамотность;

б) пунктуационная чуткость;

в) пунктуационная зоркость.

16. Укажите основную единицу пунктуации:

а) знак препинания;

б) пунктуационно-смысловой отрезок.

17. Прочитайте и проанализируйте правило: Если в сложносочинённом предложении с одиночным соединительным союзом имеется общий второстепенный член, одновременно относящийся к обоим предложениям, то запятая между ними не ставится.

Одной чертой подчеркнуты…

а) пунктуационная норма;

б) условия действия пунктуационной нормы.

18. Вам нужно дать упражнение на осложнённое списывание. Укажите формулировку, которой вы отдадите предпочтение:

а) спишите текст и расставьте знаки препинания;

б) спишите текст, расставляя знаки препинания;

в) прочитайте предложения, затем спишите их, расставляя знаки препинания.

19. Определите цифрами последовательность пунктуационного разбора, начинающегося со знака препинания:

а) читается пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаком (-ами) препинания;

б) называется (-ются) знак (-и) препинания и определяется его (их) функция;

в) обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания;

г) указывается, двойной знак препинания или одинарный.

20. Согласны ли вы с утверждением, что пунктуация в школе изучается рассредоточенно, параллельно с изучением синтаксиса?

1 – а; 2 – 1 б, 2 а, 3 в; 3 – 1 – а, г; 2 – б; в, д, е, ж, з; 4 – а, в, д, ж; 5 – б; 6 – б; 7 – а, в; 8 – б; 9 – а, в; 10 – а; 11 – 1 – а, в, е, и, 2 – б, г, д, ж, з; 12 – б; 13 – а; 14 – а, в, д; 15 – в; 16 – б; 17 – б; 18 – в; 19 –1 б, 2 г , 3 а, 4 в; 20 – а.

1. В процессе составления тестов была использована следующая литература: Абакумов С. И. Методика пунктуации. М., 1954; Баранов М. Т. Методика пунктуации // Методика преподавания русского языка. Под редакцией проф. М. Т. Баранова. М., 1990. С. 187 – 227; Блинов Г. И. Методика изучения пунктуации в школе. М., 1990; Блинов Г. И. Тексты и задания по пунктуации. М., 1982; Григорян Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе. М., 1982; Купалова А. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа, 2002; Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. М., 2006; Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. М., 1975; Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1986; Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1988; Текучёв А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. М., 1982; Текучёв А. В. Методика пунктуации // Текучёв А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. С. 287 – 296; Титов В. А. Методика преподавания русского языка: Конспекты лекций. М., 2005; Обухова Л. Н. Тексты для решения пунктуационных задач // Русский язык в школе, 2002. № 1. С. 28; Климкина Ю. Е. Работа с пословицами при изучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе и вузе, 2002. № 2; Купалова А. Ю. Реализация деятельностного подхода к изучению пунктуации // Русский язык в школе, 1999. № 5; Дзякови Е. В. О выразительных средствах пунктуации // Русский язык в школе, 1999. № 5.

ЦЕЛИ УРОКА: развивать умение находить в словах орфограмму на правило правописания парных по глухости-звонкости согласных, учить подбирать проверочные слова, обосновывать правильность написанного.

• Учащиеся расширят навыки и умения обозначать буквой парный согласный в слове.

I/ Организационная часть урока

II. Актуализация опорных знаний

1. Проверка домашнего задания

2. Словарь: вдруг, завод сапог

3.Комментированная запись слов. — Угадайте, о чём идёт речь. Запищите слова- отгадки..

Схватил за щёки, кончик носа.

Разрисовал окно без спроса.

Но кто же это? Вот вопрос.

Всё это делает. (Мороз.)

Это промышленное предприятие, на котором производят какую-либо продукцию (Завод.)

Чёрный Ивашка, деревянная рубашка.

Где носом поведёт, там заметку кладёт. (Карандаш.)

Дождик тёплый и густой,

Этот дождик не простой

Он без туч, без облаков

Целый день идти готов. (Душ.)

Ну и что же за цветок:

Голова его на ножке,

В голове его горошки. (Мак.)

— Какое правило объединяет слова-отгадки? (Написание парной согласной в конце слова.)

4. Работа с предложением. Выписать словосочетания.

Мороз сковал ледком реки. (Простое, распр.)

Сковал (чем?) ледком;

сковал ( что?) реки.

Грядка - / г р* а т к а / - 2 слога, 6 букв, 6 звуков.

III. Формирование новых знаний, умений, навыков

Работа по учебнику. С. 24, упр. 45. Фронтально. Устно.

IV Обобщение изучаемого на уроке

Записать слова. Подобрать проверочное слово.

Парные согласные Ж-Ш

Шишка, лягушка, снежки, лукошки, чиж рубашка, экипаж, книжка, рожки, корж, крошки, этаж, сапожки, Серёжка, пляж, багаж, ромашка, гармошка.

V. Домашнее задание

Выучить словарные слова.

Упр. 47. Списать, раскрывая скобки. Объяснить орфограмму.

VI. Итог урока. Рефлексия

Что нужно знать, чтобы правильно обозначить буквой парный согласный в конце слова?

Как различить проверочное и проверяемое слова для слов с парным согласным по глухости-звонкости в корне слова?

4. Работа с предложением. Выписать словосочетания. Найти имена существительные.

Мороз сковал ледком реки. (Простое, распр.)

Сковал (чем?) ледком;

сковал ( что?) реки.

Грядка - / г р* а т к а / - 2 слога, 6 букв, 6 звуков.

III. Формирование новых знаний, умений, навыков

Работа по учебнику. С. 24, упр. 45. Фронтально. Устно.

IV Обобщение изучаемого на уроке

Записать слова. Подобрать проверочное слово.

Парные согласные Ж-Ш

V. Домашнее задание

Выучить словарные слова.

Упр. 47. Списать, раскрывая скобки. Объяснить орфограмму.

VI. Итог урока. Рефлексия

Что нужно знать, чтобы правильно обозначить буквой парный согласный в конце слова?

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966.

2. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.

3. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе.- М., Дрофа, 2007.

1. Методика орфографии – это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

Основная цель обучения школьников орфографии – формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Выделяют два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.

Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность.

Особенностью школьного курса орфографии является рассредоточенное ознакомление с орфографическим материалом, параллельное соизучение с разными разделами языка: фонетикой, морфологией, словообразованием.

На реализацию формирования орфографической грамотности предусмотрено 11 лет обучения, которые можно разделить на 4 этапа:

1 этап: 1 – 4 классы;

2 этап: 5 – 7 классы. Эти два периода составляют специальное изучение орфографии.

3 этап: 8 - 9 классы представляют повторение орфографии при изучении синтаксиса и пунктуации.

4 этап: 10 – 11 класс связан с закреплением и совершенствованием орфографических умений в связи с выполнением письменных работ по русскому языку и литературе.

Ведущим, как видим, является 2 этап (5 -7 кл.) в которых изучаются основные орфографические правила, включенные в школьную программу.

Таким образом, обучение правописанию – сложный и трудоемкий процесс, направленный на формирование относительной орфографической грамотности, имеет свою структуру, особенности построения и строится на определенных закономерностях.

2. В процессе обучения орфографии учитель опирается на ряд лингвистических понятий.

Одним из ведущих понятий в обучении орфографии является понятие орфограмма. Орфограмма – это написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу.

Одной из главных задач обучения орфографии в школе – формирование орфографической зоркости учащихся, т.е. способность, умение быстро обнаруживать в тексте, предназначенном для записи или уже записанном, орфограммы, определить их по опознавательным признакам.

Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или орфограммы.

Усвоение того или иного написания строится с учетом того, к какому принципу орфографии относится написание:

морфологическому, фонетическому, традиционному (историческому), дифференцирующему.

Итак, лингвистические предпосылки являются важными в процессе формирования орфографического навыка.

3. В процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, большое значение имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание. Вместе с тем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией: орфографический навык, орфографическая память.

Орфографический навык – это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Формирование орфографического навыка включает следующие этапы:

- материальный (наличие плана, таблицы, схемы, алгоритма);

-речевой (ученик проговаривает вслух, комментирует свои действия);

- умственный (все операции совершаются в уме, про себя).

В формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания.

Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав слова в мускульных движениях органов речи.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником.

Практика показывает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти.

4. Школьный курс орфографии строится с учетом последовательности использования методов обучения, предложенных Л.П. Федоренко:

К методам теоретического изучения орфографии относят: 1) анализ звукобуквенного и морфемного состава слова; 2) выведение орфографического правила; 3) составление алгоритмического предписания; 4) ответы на вопросы (устные и письменные); 5) письменные работы по орфографии типа сочинения; 6) обобщение материала на специальных уроках.

В усвоении теоретического материала по орфографии важную роль играет выведение обобщающего правила. Значение этого этапа работы состоит в том, что учащиеся подводятся к пониманию орфографии как системы.

Непременным условием усвоения орфографического правила является:

1) участие в выведении обобщающего правила самих учащихся;

2) дополнение правила алгоритмическим предписанием о способах применения правила;

3) показ учащимся образца выполнения на практике;

4) строгая последовательность операций на первоначальном этапе;

5) отработка правила в широком контексте, в естественной речевой ситуации, когда изучаемая орфограмма включается в ранее изученные орфограммы.

К теоретико-практическому методу относятся приемы:

- этимологический анализ слова;

- составление орфографических таблиц.

К методам практического обучения орфографии относят:

1) словарно-орфографические упражнения;

2) письменные работы с грамматико-орфографическими заданиями;

3) работу над орфографическими ошибками;

4) диктанты (объяснительные, предупредительные, выборочные,

Таким образом, обучение орфографии является одной из основных задач обучения русскому языку в школе, которое строится с учетом психологических и лингвистических факторов. В процессе формирования орфографических умений и навыков используются теоретические, теоретико-практические и практические методы.

Читайте также: