Структура орфографического действия в начальной школе
Обновлено: 05.07.2024
Цели: раскрыть систему работы над правилами орфографии в начальной школе.
Задачи: определить сущность понятия орфографическое правило, рассмотреть структуру и разновидности орфографических правил, охарактеризовать процесс знакомство детей с правилами разных видов,
1. Понятие орфографического правила, его структура. Разновидности орфографических правил.
2. Методика работы над орфографическим правилом. Урок знакомства с правилом.
3. Методика работы над правилами разных типов.
Правило – это указание норм написания, относящиеся к целому ряду фактов языка. Основное название правил – обобщать однородные орфограммы. (Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целого ряда слов, объединенных чем-то общим.)
В структуре правила выделяются 2 части:
1) грамматическая (указание на природу орфограммы, на ее признаки);
2) и собственно орфографическая (указание на орфограмму или способ ее проверки).
Первая часть правила помогает ребенку находить орфограмму в слове, ориентируясь на опознавательные признаки орфограммы. Учет грамматической части позволяет учителю целенаправленно подобрать материал для повторения.
Вторая часть содержит либо указание самого знака орфограммы (буквы), либо способа проверки орфограммы.
В соответствии с тем, как представлена орфографическая часть, выделяют три группы правил (Д.Н.Богоявленский)
1 группа – одновариантные правила (для одной и то же грамматической ситуации один определенный вариант: жи, ши – пиши с и). Для наблюдений подбираются соответствующие примеры, устанавливается их правописание.
В другой классификации эти правила определяются как правила – указания или запрещения.
Пример указания: жи, ши пиши с и.
Запрещение: В сочетаниях чк чн мягкий знак не пишется.
Применение этих правил заключается в обнаружении указанных орфограмм и выполнение одного шага по правилу. Для таких правил не составляется алгоритм, достаточно запомнить формулировку правила. Поэтому основной путь усвоение правила – запоминание правила и его применение без дополнительных рассуждений.
2 группа – двухвариантные (дается два написания, выбор одного из них обусловлен дополнительными сведениями). При знакомстве с правилами этой группы детям предлагается для наблюдения и сравнения противопоставленные варианты.
3 группа – правила-рекомендации. В них нет информации об образце письма, а дается прием, с помощью которого этот образец был установлен. Примеры правил: безударные гласные в корне слова…
При знакомстве с этим правилом устанавливается не только соответствие знаков, но и закономерность действий.
В классификации М.Р. Львова это правила – предписания к действию. Алгоритм их выполнения сложный. Например, применение правила правописания безударных гласных в корне слова требует выполнения следующих шагов.
1 шаг- обнаружение орфограммы (поставить ударение, найти безударный гласный, определит – является ли он орфограммой); 2 шаг – уточнить тип орфограммы (в корне ли безударный гласный?) 3 шаг – подобрать проверочное слово (изменив по форме или подобрав родственное слово); 4 шаг – сравнить проверяемое и проверочное; 5 шаг – написать нужную букву.
Тип правила также влияет на методику его изучения: исходя их типа правила учитель определяет содержание беседы для наблюдений, подбирает соответствующие примеры.
Урок знакомства с орфографическим правилами разных видов имеют общие и специфические моменты.
Общими являются следующие этапы:
1 этап – актуализация опорных знаний и умений.
На этом этапе повторяются знания и умения, которые важны для изучения и применения орфографического умения.
2 этап – постановка учебной задачи:
Этот этап включает:
создание ситуации затруднений, для преодоления которой у учащихся недостает знаний;
выявление условий, в которых возникло затруднение;
формулирование познавательного вопроса.
Приемы создания ситуации затруднения.
1 прием: Детям предлагается для записи под диктовку слова на изученное правило и на новое правило, которые даются в конце (учитель отбирает такое слово, где вероятность ошибки при написании очень велика.)
Просматриваем работы детей, обнаруживаем разные варианты написания, выписываем их на доске и просим объяснить выбор написания. Как правило, объяснения детей необоснованные. Предлагает выяснить, где мы допустили ошибку. Знаем ли мы правило правописания этого опасного места? Что будем узнавать на уроке?
2 прием: обнаружение противоречий между произношением и написанием. (Например, при изучении правила правописание имен существительных с шипящими на конце устанавливаем, что некоторые слова произносятся с одинаковым шипящим звуком (до[ч] – ме[ч]), а пишутся они по-разному. Как узнать правильное написание таких слов?)
3 прием: попросим детей составить меню, вывеску, подпись под фотографией и др. Чтобы не ошибиться, опасные места запишем с пропуском. Спросим детей, можем ли такую запись оставить в меню, в вывеске и др. Оказывается, что в тетради мы можем писать с пропусками, а в меню, в вывеске … не можем. Попробуем установить, на месте каких букв мы оставили пропуски. Правило написания этих опасных мест и будем узнавать сегодня на уроке.
3 этап – наблюдение над языковыми фактами с целью раскрытия сущности правила.
Детям дается языковой материал, на основе которого организуется беседа, содержащая подводящие вопросы и задания.
4 этап – работа над формулировкой правила: прочтение, осмысление по вопросам, пересказ правила вызванным учащимся.
5 этап – обучение применению правила: упражнение на орфографическую зоркость (обучение находить места применения этого правила); упражнения на объяснение орфограмм, данных в готовом виде с обязательным проговариванием порядка выполнения орфографического действия; построение алгоритма и выполнение упражнений на основе алгоритма (где это необходимо).
6 этап – подведение итого работы.
7 этап - домашнее здание (выучить правило и выполнить упражнение).
Конкретизируем эти общие этапы для правил разных типов.
1. Постановка учебной задачи на основе создания проблемной или речевой ситуации
2. Наблюдение над языковым материалом, обобщение вариантов написания орфограмм и способов их проверки
Основной прием: наблюдение фактов языка, организуемое с помощью наводящих вопросов и заданий
4. Работа над формулировкой правила.
5. Усвоение алгоритма, прием: составление схемы .
Литература
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: методические указания по всем темам программа по русскому языку. – Тула: Родничок, М.: Астрель АСТ, 2001.
Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. – 1988. – № 10.
Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.
Рассмотрим действия, связанные с формированием орфографического (и(или) пунктуационного) навыка.
Структура осознанно выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических операций:
- обнаружение орфограммы;
- определение ее разновидности, т. е. соотнесение с определенным правилом;
- применение правила, т. е. выполнение предписанного им способа действия;
- осуществление самоконтроля.
Орфографические умения создаются на базе структуры орфографического действия.
Вспомните свой школьный опыт. Сравните его с рекомендациями по формированию орфографического умения, выработанными методической наукой.
1. Опознать (найти, определить) орфограмму — это опознавательный этап анализа.
2. Выбрать нужное правило, которое надо применить в данном случае, — это выборочный этап анализа.
3. Применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы, — это синтетический этап.
Однако данный алгоритм учитывает лишь непосредственную инструкцию по изучению орфографического правила. Опираясь на психолого-методические исследования ученых, которые выяснили, что процесс формирования орфографического действия включает в себя выработку физиологического навыка, т.е. автоматизированные рукодвигательные умения, а также интеллектуального навыка, т.е. аналитико-синтетические умения, мы должны уточнить алгоритм его освоения.
Вспомним, что, как мы уже неоднократно говорили, первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап, а заключительным — этап самопроверки (рефлексии).
Когда цель осознана, т. е. ученик сам ее сформулировал, начинается поиск решения поставленной задачи. Где же искать ответ?
3. О структуре орфографического действия.
4. Условия формирования орфографического навыка.
1. Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которая реализуется в письменной речи; 2) раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, которые обеспечивают единообразие написаний.
Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:
1) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов;
3) при употреблении прописных букв (сигнала начала предложения и собственных имен);
4) при переносе частей слова с одной строки на другую;
5) в написании аббревиатур.
В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. К типичным трудностям, которые младшие школьники встречают в орфографической работе, можно отнести:
- случаи, написания, не регулируемые правилами;
- случаи написания, особенно в сочинениях учащихся, не изучаемые в начальных классах;
- неумение учащимся заметить все орфограммы, осуществить проверку орфограммы одновременно с ее написанием (неумение распределить внимание).
Орфография, в отличие от графики, тесным образом связана со значением слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и даже текста.
Решение орфографической задачи, т.е. проверка орфограммы, опирается на понимание языковых значений.
Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Современная методика обучения орфографии ориентирована на эти принципы.
Младших школьников не знакомят с самими принципами, лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их на практике проверки и в методике обучения этому учащихся.
2. Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. Таким образом, орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы:
- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию(фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное и т. п. ), а потом уже писать.
Схематично представить состав русских орфограмм можно следующим образом:
связанные с обозначением не связанные с обозначением
звуков (фонем) буквами звукового (фонемного) состава морфем
на месте слабых отдельные прописная слитно- перенос сокращения
позиций звуков случаи обозначения буква раздельные слов
(фонем) звуков (фонем) в сильных написания
3. Для обучения правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Каждый вид орфограмм имеет собственные опознавательные признаки.
Общими опознавательными признаками являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. В орфографическом действии выделяют две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:
- при проверке строчной или заглавной буквы в слове орёл/Орёл необходим весь объем предложения, без чего непонятно, о чем идет речь: о городе или о птице.
Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти младший школьник для ее решения:
1. Найти орфограмму.
2. Определить ее тип.
3. Наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
5. выполнить намеченную последовательность действий.
6. Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
Соответственно, у учащегося необходимо сформировать следующие орфографические умения:
а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило);
в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);
г) осуществлять орфографический самоконтроль.
4. В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков.Орфографический навык – это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся, автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).
Группыорфографических навыков:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.
Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
- умение анализировать слово с фонетической стороны;
- умение устанавливать морфемный состав слова;
- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
- умение подвести орфограмму под соответствующее правило;
- умение подобрать проверочные слова и др.
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:
1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно.
6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл не завершается в начальных классах.
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:
1. Развитие речевого (фонематического) слуха.
2. Развитие орфографической зоркости.
3. Понимание языковых значений.
4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.
5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения.
6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.
7. Систематическая работа над ошибками.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:
а) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;
б) синтетические упражнения на этих же уровнях;
в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;
г) специальные упражнения, в словоизменении: пи́́л, пила́́, пи́ли.
д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;
е) выразительное чтение, декламация;
ж) специальные упражнения в проговаривании;
з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.
Проговаривание– это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.
Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений, т.е. понимание содержания целых высказываний, смысла отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.
К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигательный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются.
Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила.
Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ.
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.
Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.
Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.
В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.
Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.
Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.
Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.
Основу работу составили материалы исследования, проведенного на базе средней общеобразовательной школы № 9, станицы Батуринской, Брюховецкого района, среди учащихся начальных классов.
Орфографический навык и условия его формирования
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.
Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.
Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.
Опознавательные признаки в орфографии
При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:
- составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
- воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
- дополнение модели недостающими элементами;
- конкретизация модели примерами из текста.
Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических навыков
Во время обучения была проведена исследовательская работа. Вначале учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти. Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст сначала по две строчки, потом все четверостишье.
Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.
В классе 18 человек.
В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:
1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:
| и | а | о |
| е | о | а |
| а | е | о |
Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц, книга, тетрадь, барабан.
4) проверочное письмо по памяти.
Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.
Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.
Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся! Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то ящерицы и подавно!
По тексту проводилась следующая работа:
- списывание текста;
- выписывание только словосочетаний
В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.
Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:
Диктант № 1
Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.
Диктант № 2
С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.
Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.
Заключение
Исследование проблемы “Формирование орфографического навыка" убедило нас в том, что она имеет свои сложности.
Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.
Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.
В ходе исследования
— предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной - методической литературе;
— исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;
— установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
— проверена эффективность разработанной системы управлений по формированию орфографического навыка.
Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.
В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.
Читайте также: