Специфика преподавания истории в старшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Переход на концентрическую структуру преподавания истории начался уже более десяти лет назад. Но и сейчас учителя испытывают затруднения в отборе содержания, технологий обучения истории в основной и старшей школе.

Практика преподавания истории в старших классах показывает три основные модели: расширение и углубление содержания преподавания; интегрирование преподавания курсов: российской и всеобщей истории, истории и обществознания; проблемное преподавание истории.

При организации проектного метода обучения можно предложить выбор методов, технологий, средств обучения самим ученикам. Целесообразно не расширять объем информации, даваемой на уроке, а учить старшеклассников самостоятельно ее добывать, наращивать работу с историческим документом, большим кругом таких источников, как картины, карты, графики, афиши, карикатуры и др. Меняется роль учебника истории. При преподавании в старших классах целесообразно использование многочисленных дополнительных материалов, при котором учебник создает фон изучения темы или играет справочную роль.

Таким образом, основные отличия в преподавании истории в основной и старшей школе.

1. Господствует хронологический принцип преподавания истории.

2. Линейное построение подачи учебного материала.

3. Методологическая основа преподавания - всеобщая история.

1. Возможны варианты преподавания истории в школе: хронологическое, интегрированное, проблемное.

2. Концентрическое построение подачи учебного материала.

3. Методологическая основа преподавания: всеобщая история, глобальная история, универсальная история.

Цель моей работы рассмотреть особенности современного обучения истории в старших классах с учетом профильного экономического курса с тем, чтобы решить конкретные задачи, стоящие перед учителем истории: • Определить оптимальный вариант изучения истории в старших классах на базисном с учетом профильного изучения курса экономики • Изучить новые образовательные технологии в обучении истории и найти оптимальный вариант их применения в старших классах.

Вложение	Размер
problemy_izucheniya_istorii_v_sovremennoy_shkole.docx	24.23 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности преподавания истории в современной школе

В процессе обучения истории учитель обязан выполнить образовательный стандарт, но при этом сталкивается с серьёзными проблемами в преподавании истории:

В связи с этим перед учителем стоит проблема: как организовать обучение, чтобы достичь цели и решить задачи, поставленные в образовательном стандарте по истории? Кроме того, введение единого государственного экзамена по истории сегодня повышает требования к учителю истории, особенно в старших классах.

Достичь цели и решить задачи в обучении истории традиционными методами невозможно, поэтому учителя истории ведут поиск наиболее оптимальных методов обучения.

Определить оптимальный вариант изучения истории в старших классах на базисном с учетом профильного изучения курса экономики
Изучить новые образовательные технологии в обучении истории и найти оптимальный вариант их применения в старших классах.

Современные цели и задачи в обучении истории традиционными методами решить невозможно, поэтому учителя ведут поиск наиболее оптимальных методов обучения. Как показывает опыт работы в старших классах, для того, чтобы обучение было успешным, значительное внимание должно уделяться не только содержанию образования, но и формам и методам работы с учащимися. Наиболее эффективным методом в данном случае является технология модульного обучения.

Но одним из главных условий осуществления эффективной модульной технологии обучения является нарастание внутренней мотивации к учению, связанное с предоставлением ученику возможности саморазвития и самореализации в соответствии с его интересами и склонностями. Важно правильно организовать обучение на подготовительном этапе модульного обучения. Проведение уроков на основе проблемного обучения в качестве подготовительного этапа, наиболее эффективно

Как показывает опыт работы в профильных классах, для того, чтобы обучение было успешным, значительное внимание должно уделяться не только содержанию образования, но и формам и методам работы с учащимися. Наиболее эффективным методом в данном случае является технология модульного обучения.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о существовании самых разных взглядов на ключевое понятие МО – “модуль” и технологию его построения, как в плане структурирования содержания, так и разработки форм и методов обучения. Этот термин, пришедший из информатики, обозначает конструкцию, применяемую к различным информационным структурам и обеспечивающую их гибкость.

Возможно модульное конструирование по следующим принципам:

- проблемному (например, целостное изучение экономических вопросов развития одой страны или группы стран);

- по хронологическому (историческое прошлое изучается последовательно по этапам);

- по проблемно-хронологическому (в единой целостно завершенной системе рассматривается с различных сторон определенный период жизни общества, выявляются существенные взаимосвязи в его развитии, характерные черты, особенности).

К ведущим принципам модульного обучения можно отнести: структуризацию содержания обучения; динамичность; деятельность; гибкость; осознанную перспективу; разносторонность методического консультирования; паритетность .

Принцип модульности предполагает построение учебного курса по предмету в виде совокупности блоков – модулей. Внутри каждого из них материал структурируется в виде системы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны.

Остановимся на характеристике двух важнейших компонентов модульной технологии обучения.

Модульная программа составляется учителем. В ней прописываются цели обучения и последовательность изучения каждой темы (последовательность уроков). Модульная программа – не конспект урока или планирование учебного материала учителем, это программа деятельности учащегося по изучению определенной темы.

Представим последовательность действий учителя по составлению модульной программы:

1. Определение комплексной цели обучения и ее формулирование.
2. Отбор содержания учебного материала и приемов учебной деятельности, направленных на его освоение.
3. Распределение содержания по урокам с учетом: исходного уровня владения материалом (входной контроль); блока информации (теоретического материала темы); необходимости отработки содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.); необходимости контроля усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекции ошибок в усвоении содержания обучения.
4. Подбор литературы для учащихся с указанием перечня обязательных и дополнительных источников.
5. Написание модульной программы и ее распечатка для каждого ученика. 40

Вторым компонентом модульной технологии является модульный урок как составной элемент модульной программы (это не значит, что все уроки в модульной программе должны быть модульными). Приступая к разработке модульного урока, необходимо помнить, что он должен продолжаться не менее двух академических часов. (В условиях профильного обучения практически все уроки сдвоенные.) При составлении плана модульного урока, учитель, на мой взгляд, может придерживаться следующего алгоритма:

1. Формулировка темы урока.
2. Определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения.
3. Разбивка учебного материала на отдельные логически завершенные учебные элементы и определение цели каждого из них.
4. Подбор необходимого фактического материала.
5. Определение способов учебной деятельности учащихся.
6. Выбор форм и методов преподавания и контроля.
7. Составление модуля данного урока, его распечатка. 41

- УЭ-0 – направлен на определение интегрирующей цели по достижению результатов обучения;
- УЭ-1 – включает задания по выявлению уровня знаний по теме, задания, направленные на овладение новым материалом и т.д;
- УЭ-2 (и т.д.) – отработка учебного материала;

Завершающий УЭ – включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценка степени достижения целей урока), выбор домашнего задания (оно должно быть дифференцированным – с учетом успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку своей работы с учетом оценки окружающих).

Таким образом, в ходе модульного обучения осуществляется целенаправленное формирование и развитие приемов учебной деятельности. Учебное содержание здесь – средство для достижения целей этого важнейшего процесса.

Технология проблемного обучения

Проблема (греч .) - задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешение, на научное решение; задача, для нахождения неизвестного по данному. В широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Она включает еще формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции учащимися готовых выводов науки.

Проблемное обучение даёт возможность учащимся приобрести следующие умения и навыки:

1. Сформулировать проблему, определить цель работы.

2. Провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей.

3. Выявить разные точки зрения на проблему, сопоставить их, дать анализ.

4. Уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.

При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.

МС Горбачев предложил профессору Абалкину разработать программу перехода СССР к рыночной экономике, но так и не решился реализовать данную программу . Почему?

- Ситуация версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. Например: «Многие обвиняют И.В. Сталина в насильственном проведении индустриализации, но именно достижения в период индустриализации позволили обеспечить военную мощь страны в период Великой отечественной войны? Почему? Коллективизация Сталина – это пример деспотичных методов создания общественной собственности, но именно она является основой успешной и быстрой модернизации промышленности. Почему?

В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем непроблемное обучение.

Практическое применение проблемного обучения

После обсуждения между собой, одни пытаются доказать, что НЭП - это позитивное явление в истории, и приводят ряд примеров, которые характеризуют его с данной позиции. Другая группа находит отрицательные моменты НЭПа (авантюра, спекуляция, стремление сорвать временный куш и т. д.).

Затем, делаю анализ приведенных аргументов и приходим к какому-либо выводу

В заключении необходимо отметить следующее:

Перед современным образованием общество поставило сложнейшие задачи: – формировать высокообразованную, нравственную личность, способную принимать решение в ситуации выбора. Учителю истории необходимо осознание особенностей социального заказа общества школе на современном этапе и уяснение цели обучения истории.
Государственные образовательные стандарты по истории и Базисный учебный план требуют от современного учителя истории искать новые методы и формы обучения.
В поиске нового учитель истории не может отказаться от традиционных методов обучения, так как они дают систему знаний. Но продуктивные, активные методы обучения должны занять в обучении истории достойное место, так как они позволяют формировать у учащихся умения, которые должны перерасти в компетенции. Современные методы и технологии обучения должны оптимально сочетаться с традиционными.
Для учителя истории обучении истории на профильном уровне представляет сегодня наибольшую трудность, это связано с тем, что цели и задачи обучения, умения и навыки, которые должны быть сформированы в процессе обучения на профильном уровне гораздо более сложные, чем на базовом уровне. Учитель истории должен быть готов к этим трудностям и владеть современными методиками, значение которых на профильном уровне существенно возрастает.
Наиболее перспективными современными технологиями в обучении истории сегодня являются технология проблемного обучения и модульная технология. В практике современной школы они должны сочетаться.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

"Особенности преподавания истории и обществознания в вечерней школе в условиях исправительной колонии".

Общеобразовательные школы при тюрьмах, исправительных колониях всегда являлись особенным звеном системы вечернего образования.В вечернюю школу при исправительной колонии поступают ученики .

Презентация к педсовету "Особенности преподавания истории и обществознания в вечерней школе в условиях исправительной колонии".

Общеобразовательные школы при тюрьмах, исправительных колониях всегда являлись особенным звеном системы вечернего образования. Контингент обучающихся существенно отличается от обучающихся .

Некоторые проблемы преподавания истории в современной школе

Методология преподавания истории в современной школе

Современны методы преподавания истории в школе.

Особенности преподавания истории в сельской малокомплектной школе в условиях внедрения и реализации ФГОС

Особенности преподавания истории в сельской малокомплектной школе в условиях внедрения и реализации ФГОС.

С целью повышения качества школьного исторического образования в 2013-2014 гг. по поручению Президента РФ была разработана «Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной .

Актуальные вопросы преподавания истории в старших классах

Пронина Татьяна Дмитриевна

системы предметных знаний и умений, необходимых для обучения по базовому стандарту полного среднего образования;
сформированности R-концепции личности, адекватной самооценки и способности к саморегуляции поведения и деятельности,
высокой мотивации достижения успеха в избранном профиле обучения,
психофизиологических знаний подростка о себе и стремления вести здоровый образ жизни;
гуманистической позиции в общении и взаимодействии с людьми разного возраста, духовно-нравственные ориентации.

акцент на личностный аспект общественного развития, внимание к роли человека, мотивам его деятельности;
ознакомление учащихся с различными точками зрения на прошлое и на современный этап развития человечества;
нацеленность на органическое единство школьных дисциплин: истории, для которой ведущим является исторический подход к изучению общества, и обществознания, ориентированного на логический или структурный подход при рассмотрении общественного развития.

ознакомить учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для социализации вступающего в жизнь человека, для понимания современного состояния общества и возможных перспектив его развития;
выработать у школьников представления о многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыки работы с источниками исторических и гуманитарных знаний;
формировать навыки самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, умения сравнивать факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого;
формировать ценностные ориентации и убеждения школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому прошлому иных народов;
всесторонне развивать духовную культуру школьников, воспитывать гуманистические, демократические, патриотические убеждения гражданина новой России.

Единство обучения и воспитания. В процессе обучения необходимо формировать историческое сознание подрастающего поколения, воспитывать чувство гордости и любви к своей Родине.
Единство требований к содержанию и уровню подготовки учащихся независимо от форм обучения, видов учебных заведений и их местонахождения. Реализация вариативности должна быть ограничена различными учебными и методическими пособиями в рамках единой программы в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к учащимся по окончании школы.
Выработка единых подходов к преподаванию истории в школе. Необходимо оптимальное сочетание формационного и цивилизационного подходов. Первый из них хорошо отражает течение времени, преемственность и внутреннюю обусловленность этапов развития, позволяет проникнуть в логику социально-экономических процессов. Второй — как бы дает горизонтальный срез развития человечества в определенную эпоху, показывает взаимодействие и взаимовлияние культур разных стран и народов, позволяет широко применять сравнительно-типологическую методику. Сочетание “вертикального” и “горизонтального”, формационного и цивилизационного подходов позволяет показать глубину и многомерность исторического процесса. Целостность и логичность изложения исторического материала должны обеспечиваться целевой установкой на воспитание патриота и гражданина России.
Научная объективность предполагает максимально полный и всесторонний анализ совокупности исторических фактов, процессов и явлений без подготовки их под заранее созданные и заданные схемы. Этот принцип важен для изучения каждого исторического сюжета в совокупности его позитивных и негативных сторон. Применение принципа научной объективности дает реальную возможность отойти от политической конъюнктуры, отказываться от неаргументированной критики одних явлений, процессов и безосновательной идеализации других.
Историзм требует рассматривать исторический процесс с точки зрения того, где, когда, вследствие каких причин он возник, как оценивался современниками, как изменялся, развивался, какие результаты были достигнуты в итоге. Фундаментальный принцип историзма предполагает использование совокупности частных методов: проблемно-хронологического, сравнительно исторического, интегративного, ретроспективного, актуализации.
Деятельностный и практикоориентированный подходы, которые отражают стратегию современной образовательной политики, необходимость формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, нацеленного на совершенствование этого общества.
Принципы отбора содержания связаны с преемственностью целей исторического образования на различных ступенях и уровнях, логикой внутрипредметных связей, а также учетом возрастных особенностей развития учащихся.
Личностно-ориентированная направленность процесса обучения на основе новейших учебных технологий и форм организации учебного процесса.

4) возрастные психологические особенности старшеклассников (возраст перехода от старшего подросткового к юношескому) как основа выбора приемов и форм обучения; особо остановиться на выборе профессии и значимости разделения курсов на базовые и профильные;

5) преобладающие формы уроков в старшей школе – урок-лекция, урок-семинар, урок-лабораторная работа.

Базовый уровень изучения истории – определяется требованиями федерального компонента Государственного образовательного стандартапо учебному предмету образовательных учреждений среднего (полного) общего образования. Б.У. изучения истории ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.

В старших классах средней школы помимо Б.У. изучения истории, существует еще профильный уровень обучения.

Профильный уровень изучения истории (профиль от франц. Profil, от итал. profilo - очертание) в современных условиях предполагает организацию учебного процесса в старших классах на основе системы базовых, профильных, элективных курсов с целью подготовки учащихся к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. П.У.О. избирается учащимися, исходя из их личных потребностей и познавательных интересов.

Первая попытка осуществления профильной дифференциации обучения в российской школе относится к 1864 г., когда были организованы семиклассных гимназии двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

С к. 80-х – н. 90-х годов 20 в. в стране появились новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи) ориентированные на углубленное обучение школьников с целью дальнейшего обучения в вузе или профильной подготовки. Но они не могли решить задачи обеспечения профильной подготовки всех учащихся.

В процессе модернизации современного образования были определены профили обучения старшеклассников физико-математический, естественнонаучный, социально-экономический, гуманитарно-филологический, информационно-технологический, аграрно-технологический, оборонно-технический, художественный, универсальный. (Примерный перечень профилей в ГОС). В ряде их них история входит в категорию профильных предметов.

Профильный уровень обучения историипредполагает углубленное изучение ее курсов на ступени среднего (полного) общего образования. При обучении на этом уровне возрастает значимость межпредметных связей для формирования целостной интегративной модели гуманитарного образования, где тесная взаимосвязь в преподавании профильных предметов может существенно повысить общее качество образования.

При профильном изучении истории возрастает объем часов, отводимых на изучение предмета. Основным объектом изучения истории является специфика развития исторически возникших сообществ (цивилизационных, культурных, конфессиональных, национальных), их ментальные и институциональные (политико-правовых, экономических, социокультурных) особенности. Особое значение придается развитию умений поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории. Таким образом, критерий качества исторического образования в профильной средней школе связан не с усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением умениями познавательной, и творческой деятельности.

Особенности требований к уровню подготовки учащихся в рамках профильной модели позволяют добиться более высокого уровня индивидуализации учебного процесса, вплоть до формирования индивидуальных траекторий решения учебных задач. Обязательный минимум курса истории в профильной модели соответствует существующим требованиям вступительных экзаменов в вузы Российской Федерации

Профильные курсы (общее понятие) - курсы повышенного уровня сложности обучения по общеобразовательным предметам, входящим в федеральный компонент среднего образования. П.К. определяют направленность (специализацию) каждого конкретного профиля обучения, на их изучение отводится около 30 % учебного времени. История является курсом повышенного уровня обучения в социально-экономическом, гуманитарном, художественно-эстетическом профилях.

Лекция (от лат. lectio - чтение) – тип урока истории, предполагающий последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала и его письменную фиксацию учащимися. Л. тип урока в старших классах старших классах. В обучении истории Л., в первую очередь, решает образовательные задачи, позволяет за время урока изложить наибольший объем учебной исторической информации.

Принято различать несколько видов лекции.

Вводная лекция используется в целях создания мотивационной и ориентационной основы для дальнейшего изучения нового курса или его раздела . На вводной Л. ставятся цели изучения нового материала, объясняется его место и роль в системе исторических знаний; разъясняются, при, необходимости, хронологические рамки и историческая периодизация рассматриваемого курса (раздела), объясняется логика изложения материала; дается характеристика соответствующих основных исторических источников, излагаются сведения об историках, которые разрабатывали ведущие проблемы изучаемого периода прошлого; возможна постановка ведущих проблем, решением которых будут заниматься ученики на протяжении всего изучаемого курса ((раздела); ученикам объясняются организационные требования к процессу обучения, предлагается возможная тематика их самостоятельной работы по курсу (разделу). Для придания целенаправленности в освоении нового материала в заключение вводной Л. по разделу, как правило, учитель дает заблаговременно дает перечень вопросов и заданий к зачету.

Текущая лекция используется, как правило, для изложения теоретических вопросов учебного содержания, сложных для самостоятельного освоения учениками, а также - при необходимости изложения за один урок большого по объему фактического материала, когда невозможно использовать формы самостоятельной работы учеников.

Заключительная лекциячитается в конце изучения раздела, курса. Ее цель – обобщить и систематизировать знания, изученные ранее, и показать их место для понимания общеисторического процесса.

Обзорная лекция используется при итоговом повторении курса, чтобы восстановить в памяти учащихся и систематизировать ранее изученный материал, а также в ситуациях, когда по каким-либо причинам необходимо сократить время на изучение раздела курса и за один урок требуется изложить значительный объем информации. В обзорной Л. разъясняются узловые вопросы содержания раздела (курса), фактический материал дается на обобщенном уровне, укрупненными единицами знаний. К обзорным Л. также относится вводная Л.

В традиционном понимании Л., как правило, решает задачи урока изучения нового материла. В процессе урока Л. учитель управляет процессом освоения нового материала учениками:

объявляется тема Л., дается ее план (возможно составление плана учащимися), литература для учащихся;

перед изложением нового материала ставятся познавательные задания – одно, для всего класса, или несколько, для выполнения по группам;

изложение материала осуществляется в строгом соответствии с пунктами плана, и завершается выводами по содержанию каждой части Л.. и по уроку в целом;

в процессе Л. выделяются основные единицы знаний обязательные для усвоения изучаемого вопроса, они фиксируются на доске, при помощи аппликаций, схем, таблиц и т.д.;

учитель контролирует конспектирование лекционного материала школьниками;

в конце Л. закрепляется освоение основного содержания Л., оно может сочетаться с проверкой выполнения познавательных заданий;

завершается Л. постановкой домашнего задания.

Управление процессом освоения основных знаний, закрепление и домашнее задание – черты, отличающие школьную Л. от вузовской.

Существуют особенности техники речи учителя при чтении Л. Речь учителя должна быть точной, четкой, лаконичной, конспективной - удобной для письменной фиксации. Эффективно, особенно вначале обучения учеников записи Л., построение каждого фрагмента излагаемого содержания в такой последовательности: тезис (четкая формулировка основного содержания) – его объяснение – повторение тезиса. При такой подаче материала ученики начинают конспектирование при первом произнесении тезиса, далее, продолжая писать, заслушивают его объяснение, и завершают запись при повторении тезиса. Чтение Л. учителем также предполагает выделение голосом, темпом речи основных единиц знаний урока.

Данный способ обучения требует от учащихся устойчивого внимания для достаточно длительного восприятия информации, способности к самостоятельному освоению большого объема учебного материала, сформированности умений фиксации содержания занятия в виде конспекта. Поэтому прежде, чем учитель начинает читать Л., на уроках других типов вводятся фрагменты лекционного изложения материала и идет обучение школьников восприятию и фиксации излагаемого материала. Наиболее сложно научить старшеклассников осуществлять запись речи учителя конспективно, своими словами (тезис, перечисление аргументов, фактов), не повторяя дословно что, что говорит учитель в Л. Овладение учениками способами прослушивания Л. готовит их к способам обучения в вузе.

С. в школьном обучении истории используется как тип урока и форма внеклассной работы.

Семинар тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.

В отличие от урока конференции, к с. каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.

С. тип урока в старших классах. С. содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. С. может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. С. является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.

С. одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. С. может проводиться эффективно при следующих условиях.

У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.

Источники информации к с. должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.

Предварительная подготовка к с. должна начинаться не менее чем за 2 недели до проведения занятия Она предполагает создание мотивационной основы у учащихся для самостоятельного изучения темы., четкую постановку целей с. и заданий для самостоятельной работы, разъяснение способов выполнения заданий. В зависимости от уровня подготовки учеников, им предварительно дается план с. (или школьники разрабатывают его сами), указывается список основной и дополнительной литературы по теме (или ученики сами отбирают источники), а также предлагаются памятки, позволяющие им эффективно выполнять задания.

Как правило, чтение литературы сопровождается созданием учениками конспекта или тезисов по теме занятия

В процессе проведения с. учитель управляет процессом последовательного раскрытия темы учащимися, обсуждением вопросов содержания, выделением опорных знаний урока, формулировкой выводов и обобщений, совместно с учениками рецензирует результаты самостоятельной работы. Учитель до семинара и в процессе его проведения ориентирует учеников на критическое отношение к источникам, на выстраивание собственных версий изучаемых событий, на формулировку и обоснование собственных суждений и оценок

В практике преподавания на с. встречаются элементы урока дискуссии и урока конференции – выступление учеников с докладами.

Подготовка к с. связана с дополнительной нагрузкой на учеников, поэтому в течение года такая форма обучения может использоваться 2-3 раза.

Семинар как форма внеклассной работы используется на факультативных занятиях или может проводиться по особо интересующей школьников теме, выходящей за рамки школьной программы или связанной с интеграцией знаний по ряду предметов. В этом случае предполагается добровольное участие школьников разных классов в его проведении.

Урок дискуссии - это тип занятия, способ проблемного обучения, стоящееся на активном диалоге учащихся по отстаиванию своих точек зрения на проблему, тематика которой охватывает содержание целого занятия У.Д.. применяется в старших классах, когда у учеников уже заложены умения критического анализа исторического материала, ведения диалога.

У.Д. требует предварительной подготовки: выявления (при помощи опроса, анкетирования и т.д.); групп учащихся, имеющих альтернативные суждения по теме; предъявления ученикам перечня подвопросов, вытекающих из главной проблемы, предопределяющих логику проведения дискуссии (например: Кто может называться виновником войны? По каким параметрам его определяют? Какие факторы подталкивали страны к войне? и т.д.). Школьникам дается список литературы, отражающей альтернативные взгляды на проблему или, по крайней мере, содержащей информацию в пользу различных точек зрения (план и список литературы может составляться учащимися). При необходимости каждой группе дается консультация.

Урок лабораторный (от лат. laboro– работаю) – тип занятия, который предполагает освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с историческими источниками.

Л.У. преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.

В современной практике сложились многообразные виды Л.У. Данный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы (работа всего класса, по группам, парам, индивидуально), по видам источников для организации познавательной деятельности (текстовые первичные и вторичные источники знаний, изобразительные источники - видео (кино)- фото-, фоно - материалы, включая банки данных сети Интернет и т.д.).

Школьный Л.У. предполагает не столько применение в ходе занятия готовых способов учебной работы с источниками, сколько процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.

Проведению Л.У., полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками, специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.

Общая логика планирования системы Л.У.:

организация самостоятельной работы учащихся с одним источником информации (это может быть текст параграфа учебника, доступный для самостоятельного изучения, или статьи детской энциклопедии, полностью раскрывающей тему урока, желательно, событийного характера (Гражданская война в США 1861-1865гг.);

работа учащихся с взаимодополняющими источниками, требующих от учеников способности к систематизации и обобщению материала (Ход восстания декабристов в мемуарной литературе) ;

работа с альтернативными источниками исторических знаний (Гражданская война в России глазами современников и историков), что предполагает наличие у учеников умений критики источников.

Л.У. эффективен при следующих условиях:

изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;

источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;

у учеников должны быть сформированы необходимые умения работы с источниками;

урок должен быть обеспечен необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);

учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.

Типовой алгоритмпроведенияЛ.У. усложняется по мере овладения учениками способами самостоятельной деятельности: постановка задания (учителем, учащимися) - определение плана его выполнения по содержанию (учителем, учащимися) - определение формы предъявления результатов - выбор и раздача источников (учителем, учащимися) - организация работы (класса, пар, групп). - коррекция, контроль (учителем, взаимоконтроль учащимися, самоконтроль учащихся) за ходом выполнения задания - оказание текущей помощи ученикам (учителем, ассистентами учителя) в освоении материала - воспроизведение итогов выполнения задания - анализ полученных результатов, их коррекция - выявление ошибок в содержании и в способах выполнения заданий - фиксация основного опорного материала урока и его закрепление.