Социокультурный подход в школе

Обновлено: 05.07.2024

В образовательной области иностранный язык как учебная дисциплина с середины 90-х годов является обязательной дисциплиной для изучения в школе, что привело к появлению новых методик изучения иностранных языков. Возможности открытого общества позволили создать новое поколение отечественных учебников, построенных с ориентацией на международные стандарты и с учетом отечественного опыта обучения ИЯ и нового социокультурного контекста его изучения [3]. Введение новых федеральных государственных стандартов начального и среднего общего образования предполагает социализацию школьников в поликультурном обществе, что достигается за счет формирования у учащихся социокультурной компетенции. Это означает, что при проведении урока наряду с общеобразовательной, воспитательной и образовательной должна реализовываться и социокультурная цель урока.

Социокультурный подход начал применятся на уроках иностранного языка относительно недавно. Он был разработан на основе диалоговой концепции культур М.М. Бахтина и В.С. Библера В.В. Сафоновой.

В рамках данного подхода предполагается реализация следующих целей:

1) разработка взаимосвязанной политики в области культуры, образования и коммуникации;

2) междисциплинарная интеграция;

3) гуманитаризация образования;

4) ориентация на непрерывное развитие духовно и культурно богатой личности [2; С. 62].

К основным положениям социокультурного подхода к обучению иностранным языкам В.В. Сафонова относит следующие [5;6]:

1. Предполагается предварительное изучение социокультурного контекста использования неродных языков, социокультурного контекста обучения иностранному языку в конкретной стране и конкретной национальной среде;

3. Социокультурное образование – обязательный компонент языковой подготовки в 21 веке. Необходимо развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик, и его роли как субъекта диалога культур, общекультурных и коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения, потребностей в социокультурном освоении мира, развитие многоязычия и многокультурности;

4. Результат социокультурного образования – социокультурная компетенция, обеспечивающая возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, социокультурного познания стран и народов, социокультурного самообразования в любых других сферах;

5. Базой для социокультурного образования средствами иностранного языка является страноведчески маркированное страноведение. Иностранный язык - средство общения, инструмент познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка;

6. Используется система проблемных социокультурных заданий: познавательно-поисковые, познавательно-исследовательские задачи, коммуникативные и коммуникативно-познавательные ролевые игры, познавательно-исследовательские учебные проекты, учебные дискуссии. Следует обращать внимание на социокультурную непредвзятость, степень коммуникативной и социокультурной сложности;

7. Предполагается опора на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения иностранного языка, социокультурных особенностей языков и культур, диапазона общественных функций изучаемых иностранный язык в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования.

– образа и стиля жизни;

– моделей речевого и неречевого общения [4; 6].

Важности реализации социокультурного подхода на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе посвящены работы А.Г. Асмолова, Г.В. Елизаровой, В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева. Все исследователи отмечают, что социокультурный подход является неотъемлемой частью обучения иностранным языкам в свете современных тенденций международной интеграции [3].

Список литературы

2. Белозерова, Н.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Белозерова Н.В. -Санкт- Петербург, 2014 – 209 с.

4. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.

5. Сафонова, В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике [Текст] / В.В. Сафонова // Культуроведческие аспекты языкового образования. - М.: Еврошкола, 1998. – 63 с.

6. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / В.В. Сафонова. - М.: Высшая школа; Амскорт интернэшнл, 1991. - 528с.

Самый сильный аргумент в пользу этнорегионального и социокультурного видения образования дает сравнительный анализ эволюции систем образования в национальных регионах. Такой анализ показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. И это закономерно, так как итоги эволюции в решающей мере зависят от культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогического сознания и поведения, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Все это является подтверждением необходимости иной ментальной социокультурной парадигмы в изучении процессов организации и развития системы образования в разных территориях и регионах России.

Суть подхода

Исследования, проводимые нами с начала 80-х годов, объединены общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире - социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, односторонним выводам, объемность жизненных реалий.

Другой системой отсчета выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно - конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное - не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – её построении и организации, укладе, типах школ – все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального.

Вариативность

Становление данного подхода происходило в ходе многолетних теоретических исследований и опытно экспериментальной работы, экспедиционной деятельности и реализации программ и проектов в десятках территорий и регионов страны, включая среднюю полосу России, русский Север, Южный Урал, Сибирь, Дальний Восток. Одним из результатов исследований является разработанная теория и методика вариативной организации и развития образования, реализованная нами, преимущественно, на материале сельской школы. Вот некоторые из её положений, которые могут, на наш взгляд, служить современному пониманию образования:

1. Вариативность есть закономерность культурно-исторического процесса развития сельской школы, ведущий принцип её организации и самоорганизации, отражающий баланс и структуру государственных и общественных сил, форм собственности в сфере образования и источников его финансирования, типов и видов сельских школ, механизмов управления образованием в сельской местности.

3. Вариативная организация сельской школы обусловливается рядом (около 20) социально-экономических, социально-образовательных, организационно-педагогических факторов. Одним из ключевых является тип социокультурной ситуации, в которой находится территориально-региональная система образования.

4. Иному пониманию современной ситуации в образовании способствует разработанная типология развивающихся сельских школ. Она объединяет около 40 разных видов, моделей, в том числе, нетрадиционного типа(выездная школа, институт домашнего учителя, нешколоцентрические системы, сетевые модели организации образования и др.) для разных типов населенных пунктов(хутор, деревня куста, центральная усадьба, поселок, райцентр), уровней развития инфраструктуры и коммуникаций.

Регионализация

В социокультурном ракурсе разрабатывались нами и теоретические основы регионализации образования, что позволило по-иному осмыслить его в системе научных понятий и категорий.

Были выявлены и раскрыты о сновные подходы к регионализации образования (социальный, административно-государственный, общественно-организационный и социокультурный); их совокупность, взаимосвязь и взаимообусловленность позволяют понять регионализацию образования как сложное, многомерное явление.

Обоснована совокупность принципов регионализации образования (культурно-исторической преемственности и этнокультурной направленности, целостности организации образования в регионе, вариативности и многоцентровости, сферной организации регионального образования, открытости и динамичности развития), как условия продуктивной реализации конкретных региональных программ и проектов.

Северный проект

В качестве примера расскажем о реализации социокультурного подхода в национальном регионе - республике Саха (Якутия). Здесь в сотрудничестве с якутскими коллегами – педагогами, методистами, управленцами нами получен ряд принципиальных результатов.

Материалы исследования позволили сделать вывод, что в последние полтора десятилетия в Якутии была заложена новая традиция – социально-экономических и духовных инвестиций в образование.

На основе анализа тенденций преобразования и развития системы образования в республике выявлены и раскрыты современные ключевые направления, продолжающие основные линии её культурно-исторической эволюции: развитие национальной школы, образовательных инноваций и государственно-общественной системы образования.

Наши идеи и разработки получили отражение в стратегии образования республики-2020 и концепции государственной программы развития системы образования на 2007-2011гг., в программах и проектах развития образования на муниципальном уровне, в инновационном общественно-педагогическом движении, в особенности, сельских школ Якутии.

От иного понимания к другим перспективам

Испытывая, не без основания, уважение к отечественной системе образования, сегодня мы видим, что она, вместе со страной, дает сбои. Причин много, но одна из них в том, что голое знание, передаче которого служит система, уже не является в современном мире мерилом качества образования. И школа, которая не произрастает и не претворяет в себе живое социокультурное многообразие мира, оказывается не способной отвечать на вызовы времени. Системе образования необходимо новое измерение, в котором этнические и общечеловеческие, социальные и культурные реалии преломлялись в содержании и организации школы не в меньшей мере, чем привычные для педагогики вещи. Это не означает, что нужно в очередной раз ломать до основания имеющуюся систему образования.

Речь о другом: о преодолении изоляции системы от накопленного в истории страны богатства – регионального многообразия, этнических устоев и способов деятельности, национального опыта, позволяющего параллельно с голыми реформациями добиваться колоссальных успехов в культуре и образовании сообщества.

Но своё достойное и привлекающее других место в мире мы можем найти через культурную, в том числе, педагогическую традицию. Инновация, вырастающая из традиций – составляющих страну этносов и регионов – вот, на наш взгляд, та линия развития системы образования, которая открывает ей новые перспективы. Именно в этом ключе могут быть по-новому поняты и осмыслены старые проблемы и болячки школы, её философия и цели, содержание и методы. Собственно, и ключевые основания современной модернизации образования, включая переход от системы к сфере, от ведомственного к государственно-общественному – находят своеобразные вопросы и ответы в этнорегиональном, социокультурном измерении.

Политические и управленческие решения приобретают здесь большую разумность и продуктивность, поскольку идут не перпендикулярно жизни, а так, как в лучшие для образования времена отечественной истории.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Описание презентации по отдельным слайдам:

Социокультурный подход к развитию образования.

Современная социальная ситуация в России нередко характеризуется как всеобщая бездуховность, отсутствие идеалов и ценностных ориентиров. Стратегической целью модернизации современного образования является преобразование школы в социальный институт, для которого важнейшей функцией выступает гармоничное развитие и воспитание гражданина России, раскрытие человеческих ресурсов ради социально-экономического, духовно-нравственного и общественного развития личности. Достижению этой цели в значительной степени может способствовать целостный социокультурный системный подход к организации образовательного процесса, позволяющий придать образовательной системе новое качество.

Социокультурный подход опирается на учение о ценностях (аксиологию) и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выступает идея развития обучающегося через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Предполагается формирование культуросообразного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни.

Социокультурный системный подход согласуется с основными идеями междисциплинарного подхода, что создает уникальные возможности для реализации важнейших требований к современной системе образования:

1.Он предполагает объединение содержания обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе единой цели и единых социокультурных ценностей; 2.он призван обеспечить естественное гармоничное духовно-нравственное развитие личности, объединяя в одну сложную структуру образовательное учреждение, семью и обучающегося; 3.он развивает социокультурную основу во всех звеньях образования, обеспечивая преемственность дошкольного образования, начальной, средней, профессиональной и высшей школы; 4.он позволяет использовать принципиально новый инструментарий образования и систему подготовки на основе активных форм обучения; 5.он способствует развитию образования как открытой организационно системы, способной стать важным фактором как внутри регионального, так и межрегионального единения.

В процессе духовного становления личности особую роль играет содержание образования, которое максимально способствует формированию общекультурной компетентности мировоззренческой позиции. Цель образования на современном этапе - воспитание духовно богатой, высококультурной и нравственной личности.

Реализация этой цели направлена на решение следующих задач: • воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности; • развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним; • развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества; • становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

В изменившихся социальных условиях нормы образованности сдвигаются в сторону самореализации личности. В связи с этим к задачам социокультурного подхода к развитию образования относятся:

-формирование ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними; -воспитание долга, ответственности в учебной и семейно-бытовой деятельности, общении с разными людьми; -создание условий для проявления инициативности, самостоятельности, приобретения навыков сотрудничества в разных видах деятельности; -выработка желания и умения учиться, готовности к образованию и самообразованию в основном звене школы; - создание условий для индивидуализации процесса обучения в случаях опережающего развития и отставания.

Формирование социокультурной среды преследует две цели: обеспечение социокультурного взаимодействия личности и групп, а также удовлетворение их духовных потребностей.

Социокультурный подход на уроках русского языка. Социокультурный подход определяет стратегию изучения языка сквозь призму национальной культуры. Под социокультурной компетенцией понимают не просто владение информацией о непосредственной связи речевой и социокультурной среды, о взаимосвязи развития языка и общества. По мнению ученых, приобретение социокультурной компетенции – это становление представлений человека об окружающем мире. Эти представления и их смыслы, сосредоточенные в структурах сознания, являются единством знания, отношения, ценности и функционирования и образуют специфический этнический национальный образ мыслей.

Социокультурный аспект в преподавании родного языка может быть реализован за счет широкого и многоаспектного использования на разных этапах обучения на уроках родного языка текстов, отражающих особенности национального мышления, национального образа жизни, общественного поведения, речевого поведения и русского менталитета в целом.

В статье представлена модель социокультурного системного развития образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института.

Статья адресована заместителям директоров по учебной,воспитательной и научно-методической работе,психологам,педагогам.

Вложение	Размер
sotsiokulturnyy_sistemnyy_podhod_k_istokam_obrazovaniya.docx	15.17 КБ

Предварительный просмотр:

Социокультурный системный подход к истокам образования.

Елена Ивановна Корнилова, учитель английского языка ГБОУ СОШ №12

Программа исходит из того, что стратегической целью современного общества является преобразования школы в социальный институт, для которого важнейшей функцией является гармоничное развитие и воспитание гражданина России, раскрытие человеческих ресурсов ради социально-экономического, общественного и духовно-культурного развитии страны. Для жизни русского человека всегда было свойственно самоуправление в рамках общины, где духовные мотивы жизни преобладают над материальными.

1.Он предполагает объединение содержания обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе единой цели и единых социокультурных ценностей;

2.он призван обеспечить естественное гармоничное духовно-нравственное развитие личности, объединяя в одну сложную структуру школу, семью и учащегося;

3.он развивает социокультурную основу во всех звеньях образования, обеспечивая преемственность дошкольного образования, начальной, средней, профессиональной и высшей школы;

4.он позволяет использовать принципиально новый инструментарий образования и систему подготовки на основе активных форм обучения;

5.он способствует развитию образования как открытой организационно системы, способной стать важным фактором как внутрирегионального, так и межрегионального единения.

Ключевым элементом социокультурного системного подхода являются активные формы обучения. Активные формы обучения обеспечивают развитие системы духовно-нравственных личностей ребенка, преподавателя, родителя. В этом состоит их главное предназначение.

Эта книга включает некоторые результаты исследований, проводимых автором с начала 80-х годов, объединённых общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире – социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, плоским выводам, объёмность жизненных реалий. Книга состоит из трёх частей. Первая посвящена анализу социокультурных аспектов системы образования, её вариативной организации и развития, выполненному, в значительной мере, на материале сельских школ разных территорий. Особое место уделено предложенным нами в своё время и широко используемым сегодня в практике способам диагностики социокультурных ситуаций школы, а также разработке на основе анализа дифференцированных стратегий и моделей развития образования.

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Социокультурный подход в организации образования

1.1. Социокультурный контекст в образовании

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).

При рассмотрении макросоциального контекста исследователи выделяют социально-исторический контекст школьного образования (Э.Дюркгейм, М.Вебер, в отечественной педагогике В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Анализ этого контекста предполагает конкретно-исторический, с учётом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности. Актуальным в условиях России является социально-политический контекст образования, под которым понимается явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу. Такое политизированное влияние проявляется, например, в череде школьных реформ и контрреформ, ведёт, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из её политизированных портретов 2 . На самом деле, существующие типы представлений о контекстах образования далеко не всегда легко идентифицировать как внешние или внутренние, макро или микроконтексты. К какому из них следует отнести, например, культурный контекст школы? С одной стороны, он позволяет включить в рассмотрение ситуаций образования культурное достояние, с которым ученик приходит в школу. Исследователи культурного контекста (продолжая традицию классических работ Л.С.Выготского, Дж. Мида и других создателей культурно-исторической психологии) относят к нему такие явления как речевые формы, применяемые в детских сообществах, содержание и интенсивность молодёжных телепередач, хранящиеся в семьях и обусловливающие характер образования культурные традиции. Но и в ценностях, привычках и способах деятельности учителей и управленцев разного уровня мы находим следы культурного контекста. Таким образом, последний может рассматриваться одновременно и как микро — и как макросоциальный фактор, выступать в качестве скрытого содержания образования, нормы его организации, типа культуры, в которой находится школа.

Это касается и образа детства, господствующего в данном обществе (его выделяют в макросоциальном контексте, но с равным правом это явление можно рассмотреть и на микросоциальном уровне).

Поэтому понятно, что при рассмотрении школы как целого, некоторые исследователи стремятся объединить разные подходы, как-то интегрировать различные контексты образовательной практики. Один из таких вариантов интеграции носит название конституционального контекста, под ним понимается система факторов и условий решения той или иной образовательной задачи, определяющихся школой как организацией и социальным институтом. Вскрыть институциональный контекст — значит, открыть эту систему факторов, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для решения данной педагогической задачи, каковы явные и скрытые механизмы взаимовлияния разных факторов и условий (И.Д.Фрумин).

Из всего этого множества возможных контекстов рассмотрения образовательной практики, мы в наших исследованиях фокусируемся на социокультурном контексте организации и развития системы образования, школы. Это связано с рядом обстоятельств.

Абстрагирование от конкретного социокультурного контекста, в котором находится та же сельская школа, не позволяет выработать действительно эффективного управленческого решения, расширить спектр стратегий и возможностей развития системы образования (в настоящее время программа реструктуризации предлагает от силы 3–4 варианта организации образования в сельской местности, между тем, как в науке и практике накоплено, применительно к разным условиям, типу населённых пунктов, уровню развития социальной инфраструктуры и коммуникаций — 30–40 моделей сельских образовательных систем).

Точно так же, на наш взгляд, в Федеральной целевой программе развития образования до 2010 года (ФЦПРО) ожидаемые итоги реализации программы сводятся лишь к двум группам результатов (для всей системы образования и образовательных учреждений), неправомерно игнорируя культурно-национальные, региональные и местные, муниципальные уровни организации образования. Между тем ни одна из поставленных модернизацией задач, будь то введение профильного обучения или сетевая организация образования, не может быть эффективно решена без глубокой диагностики социокультурной ситуации школы, анализа и использования жизненного контекста, в котором протекают реальные образовательные процессы.

Не только философская, но и практическая задача наших исследований состоит в том, чтобы попытаться внести этот выпадающий по разным причинам контекст в организацию школьного образования, и тем самым способствовать более содержательному и продуктивному управлению школой и её развитию.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что традиционные основания теории и практики организации системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности перестают быть адекватными в современный период. Возникает ряд противоречий: между процессами, связанными с развитием социокультурного разнообразия образования, организацией и развитием школы в разных культурно-национальных, территориально-региональных, жизненных условиях и обстоятельствах, и сложившимися основаниями образовательной политики и практики управления. Между потребностями практики в выработке социо — и культуросообразных, перспективных образцов, вариантов развития школы, и уровнем разработанности в науке закономерностей, принципов, технологий её социокультурной организации. Основная проблема исследования — выявить пути преодоления этих противоречий путём разработки и реализации концепции организации и развития школы как социокультурного развивающегося образовательного явления, разработки теоретических оснований управления школьным образованием в социокультурном контексте.

Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.

1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

1.2. Вариативность образования как социокультурное понятие

В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом — другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?

Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.

Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.

Идеи синергетики нашли отражение и в наших работах. Мы последовательно доказываем, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. Становление жизнеспособных школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, которому свойственны нелинейность, становление порядка через хаос, бифуркационные изменения, как будто бы случайные флуктуации (например, образовательные инновации), приводящие к макромасштабным изменениям, неустойчивость эволюционных процессов и другие фундаментальные характеристики, разрабатываемые в современной теории самоорганизации.

Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем — управленцем, руководителем школы, учителем — применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.

1.3. Культурно-историческая характеристика организации образования в России

Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Становление разнообразия школы

Развитие разнообразия образования

а) большом разнообразии принадлежности школ — государственной, ведомственной, общественной, общинной, конфессиональной, кооперативной, частной, смешанной и т. д.;

б) множественности источников финансирования и материального обеспечения (в конце XIX — начале XX вв. получили развитие свыше 25 типов финансовой организации школы);

в) децентрализации управления, функции которого реализовывали местные органы образования, губернские и уездные земства, попечительские советы, крестьянские общины, казачьи круги, кооперативные организации, религиозные и просветительские общества;

г) исключительном разнообразии типов общеобразовательной и профессиональной школы, форм внешкольного образования в разных социально-экономических районах России, отвечающих жизненным укладам и потребностям различных социальных и возрастных групп населения.

Накануне первой мировой войны только по официальной, весьма неполной номенклатуре МНП и Синода, в России существовало свыше 100 разных типов школ, более половины которых приходилось на село. Все эти типы представляли часто огромные отличия друг от друга по задачам, программам и курсам, способам обеспечения, фактическому управлению и т. д., причём число типов школ неуклонно росло.

Наиболее интенсивными темпами развивалась земская школа. За десять лет перед первой мировой войной расходы земств на народное образование возросли втрое, ежегодный прирост — почти 20 %. Расходы на образование составляли четверть средств земского бюджета, а в иных земствах до 40 %. Не случайно поэтому в 1913 г. из 426 уездных земств России 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение, в то время как из тысячи городов Российской империи — две трети ещё не осуществляли. То есть в известном смысле школа деревни шла впереди города.

В начале XX в. мощным фактором развития многообразия народной школы стала столыпинская земельная реформа. С 1907 по 1914 гг. в России появилось около миллиона российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Неизбежно возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков в разных областях деятельности до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации — основ народной культуры. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования. Формирование фермерства в начале века вело не только к бурным темпам развития разных форм профессионального образования (с 1907 по 1913 гг. количество краткосрочных курсов разного профиля выросло от 21 до 1657, т. е. почти в 80 раз!), но создавало основу для культурно-образовательного подъёма России в целом, развития многообразных форм образования не только взрослых, но и детей в разных социальных слоях.

Немаловажную роль в развитии образования, особенно внешкольного, играли различные свободные общественные организации и общества, которых, по классификации В.И.Чарнолуского, насчитывалось свыше 10 типов: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др., типа Московского, Санкт-Петербургского обществ грамотности, Харбинского общества распространения образования, Общества разумных народных развлечений Самары, сельскохозяйственных обществ и т. д. Их были сотни не только в губернских городах, но в уездах и больших сёлах, причём темпы роста этих свободных общественных организаций ускорялись даже в начале Первой мировой войны.

С чисто количественной, финансовой точки зрения частная инициатива, благотворительность в организации образования имела не такой уж и малый вес (из общих расходов на церковноприходские училища в 1894 г. пожертвования составляли 12,63 %, в 1903 г. — 12,92 %, на училища МНП в 1903 г. — 7,3 %, в 1915 г. — 3,16 %).

Однако значительно важнее количественного аспекта — сам пример благородного, бескорыстного участия отдельных людей в образовании, возвышающий человеческое достоинство, создающий неповторимость школы и историческую живую преемственность поколений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в 1890–1900 гг. система образования с точки зрения многообразия её содержания, форм организации, участвующих общественных сил находилась в периоде несомненного расцвета и развития. И этому способствовал как социально-экономический подъём России, так и факторы социально-образовательные: отсутствие государственной монополии в сфере образования, децентрализация, демократизация, разветвлённость, сложность, многообразие системы образования, которые выступали как бы внутренними предпосылками и механизмами её самоорганизации, самодеятельности и саморазвития.

Вместе с тем, эта система имела ряд проблем и противоречий.

Анализ мирового опыта организации образования показывает, что на практике этот принцип имел четыре вариации: централизованное финансирование системы образования и его полный контроль (Германия); передача государством функций финансирования, организации, контроля местным общественным самоуправлениям (публичные общественные школы XIX в. США); государственное финансирование системы образования при отсутствии монополии на содержание и формы образования, управление и контроль (Нидерланды).

В России реализовывался на практике четвёртый вариант вышеуказанного принципа: государство стремилось избежать финансирования школ, внешкольного образования, перенося всю тяжесть на плечи земств, общин, свободных общественных организаций, частной инициативы, но при этом умудрялось контролировать и регламентировать содержание и организацию образования — учебные курсы, состав учителей, каталоги народных библиотек, содержание народных чтений, права земств, училищных советов.

2. Многообразие школы, народного образования в целом сочеталось с явными диспропорциями и неравномерностью развития образования в разных социально-экономических районах России. Так, развёртывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие этой сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с неземскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10–15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.

Унификация разнообразия школы

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. — на 92, в 1934 г. — на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Проведённые нами в 80-х гг. многочисленные экспедиционные исследования организации образования более чем в 25 районах страны, изучение опыта значительного числа педагогов и школ позволили сделать вывод, что унификация школ стала массовым явлением, которое имеет как прямые, так и обратные связи с унификацией социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, она находится в острейшем противоречии с реальностью, многообразием как индивидуальной, субъектной жизни людей, их культурных и образовательных запросов и интересов, так и объективным наличием разнообразных (природных, географических, территориальных, демографических, культурных, национальных и других) факторов и условий, определяющих специфику содержания и организации образования.

Читайте также: