Школьная мотивация у детей с зпр
Обновлено: 05.07.2024
Автор: Прокопенко Илья Сергеевич
Населенный пункт: Республи Алтай, Усть-Коксинский район, с. Усть-Кокса
Дети с ЗПР отличаются относительно детей с условно-возрастной нормой задержанным темпом психического развития, в физиологическом, социальном и психическом развитии, характеризующейся личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [2].
Выявление ЗПР у ребенка нередко связано с началом обучения в школе, когда проблемы усвоения знаний, неуспеваемость, становятся причиной для проведения комплексной диагностики развития.
Задержка психического развития не возникает одномоментно, а формируется, как правило, на ранних этапах онтогенеза. Причиной ЗПР становятся неблагоприятные или повреждающие факторы, влияющие на задержку созревания центральной нервной системы, вследствие которых как указывает Л. С. Цветкова, происходит нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, звукового и зрительного анализа и синтеза), а также и высших психических функций, памяти, внимания, абстрактны мышления, произвольного поведения [12].
М. С. Певзнер предлагает классификацию ЗПР, в основе которой лежит сочетание психофизических и когнитивных особенностей:
– психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);
– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [7].
К. С. Лебединская выделяет четыре основных клинических варианта ЗПР по этиопатологическому признаку - ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического происхождения.
Е. А. Логинова выделяет наряду с неравномерностью психического развития детей с ЗПР, ряд общих особенностей, которые соответствуют их поведению и деятельности:
- низкий уровень мотивации познавательной деятельности;
- недостаточность организованности и целенаправленности;
- выраженная быстрая истощаемость, импульсивность;
- большое количество ошибок [9].
В научных исследованиях раскрыты различные особенности психики детей с ЗПР.
Сравнивая различные виды мышления у детей с ЗПР, Т. В. Егорова пришла к выводу, что наиболее слабо развитым является, словесно-логическое мышление, при практически сохранном наглядно-действенном мышлении. Среди детей с ЗПР отмечается неоднородность уровня сформированности мышления и наиболее общими чертами являются его инертность, низкая самостоятельность, недостаточная продуктивность, и неустойчивость.
Т. В. Егорова, В. Л. Подобед указывает, что низкой продуктивностью и устойчивостью отличается память детей с ЗПР, особенно при значительной нагрузке, так же недостаточно развито опосредствованное запоминание. Наглядная память детей с ЗПР преобладает над словесной, отмечается недостаточность кратковременной памяти при произвольном запоминании.
Л. И. Переслени отмечает крайнюю неустойчивость внимания детей данной категории, оно отличается слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью.
Г. И. Жаренкова отмечает, что у детей с ЗПР по-разному могут выражаться проблемы устойчивости внимания и работоспособности, проявляясь как активное, но стремительно снижающееся; как постепенно усиливающееся благодаря деятельности; как периодически появляющееся и постоянно угасающее [4].
Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, выделяют и такие важные особенностями детей с ЗПР как затруднения в выполнении многоступенчатой инструкции, низкая способность придерживаться определенной последовательности заданных действий, переключения с одной задачи на другую, которое, прежде всего, связано с недостаточно развитым умением составлять речевой план будущей деятельности. Кроме того, установлено, что таким детям требуется больше времени для приема и переработки речевой и зрительной информации [10].
Как утверждают Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко, В. Яссман, специфичностью отличается и речь детей с ЗПР, которая, прежде всего, определяется особенностью развития их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений [14].
Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии.
М. Ш. Адилова, Е. А. Екжанова, отмечают отклонения в развитии двигательной сферы у детей с ЗПР, связанных с трудностями переключения, координации, быстрой истощаемостью, прежде всего, целенаправленных и произвольных движений, в том числе и графомоторных навыков, но при этом И. Ф. Марковская отмечает, что речевая регуляция движений может значительно повысить их эффективность [11].
Н. А. Никашина указывает, что детям с ЗПР характерна заниженная самооценка, низкий уровень познавательных интересов, притязаний и мотивации, кроме того, нарушены формирование саморегуляции и самоконтроля. Им сложно контролировать свои действия сверять результат с образцом и оценивать его правильность [13].
Анализируя особенности формирования мотивационной сферы детей с ЗПР, следует учитывать, что дети, поступающие в школу, имеют различный уровень готовности, отличаются опытом взаимодействия с детьми и взрослыми, и социально-психологической ситуацией развития.
В структуре готовности к школе выделяют интеллектуальную личностную и физическую готовность Комплексное изучение детей, с задержкой психического развития осуществленное под руководством
Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, показало, что большинство детей оказываются неготовыми к школьному обучению по всем перечисленным выше параметрам [1].
При этом по данным Н. В. Бабкиной на школьном старте уровень развития учебной мотивации у детей с ЗПР не имеется существенных различий с детьми с нормотипичным развитием, проведенные ею исследования показали, что приблизительно у 20% детей в обеих группах выявлена готовность к принятию новой для них социальной позиции школьника, и понимание важности обучения [2].
Но при этом Л. Н. Белопольская, отмечая своеобразие поведения детей с задержкой развития указывает, что к началу обучения в школе у этих детей не происходит смены ведущей деятельности. Они продолжают вести себя, как дошкольники. Игровая деятельность для детей с ЗПР остается ведущей, это затрудняет адаптацию ребенка к школьной действительности, где игровой деятельности отводится довольного ограниченное место. Но вместе с тем уровень развития игры с правилами у детей с ЗПР ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Л. В. Кузнецова указывает, что запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности влечет за собой проявление мотивационной незрелости [10].
На старте школьного обучения наиболее ярко проявляется инфантилизм, который сохраняется и на протяжении всей начальной школы. Дети не могут включиться в общую работу, быстро теряют интерес у деятельности, происходящей на уроке, играют с учебными принадлежностями и игрушками, которые нередко приносят в школу. Ребенку свойственно беспечное отношение к учебе, такой ребенок по-детски открыт, приветлив, доверчив и легко подражает другим. Эмоции носят поверхностный и неустойчивый характер.
Соколова отмечает, что трудности обучения обусловлены мотивационной незрелостью. Дети начинают школьное обучение в ситуации, когда получение новых знаний и умений не входит в круг их интересов, а незрелость познавательных процессов и эмоциональной и волевой сферы создают препятствия для формирования адекватных учебных мотивов.
У многих детей с ЗПР часто отмечается нежелание идти в школу, или же присутствует внешний мотив (связанный только со школьными атрибутами) который очень быстро утрачивает свою значимость. Ребенок оказывается не готов к требованиям предъявляемых к нему ситуацией школьного обучения: не осознает значимости и необходимости учебы, не способен принять учебную цель, неорганизован, не может обдумать и спланировать способы выполнения учебной задачи.
Л. Н. Блинова отмечает, что своеобразием развития мотивационной сферы у детей с ЗПР является низкий уровень социальных мотивов учения, и нередко их отсутствие. Социальные мотивы, как правило, связаны с усвоением тех установок, которые транслируют ребенку родители, учитель, что выражается в высказываниях детей, связанных с ориентацией на будущее транслируемых взрослыми. Социальные возможности личности у детей с ЗПР ослаблены, эмоциональная незрелость становится причиной ситуативных и неустойчивых контактов. Расторможенность, повышенная возбудимость ведет к аффективным реакциям, которые провоцируют детские конфликты [3].
С. Г. Шевченко, Р. Д. Тригер указывают, что у детей с ЗПР отмечается низкий уровень овладения школьными знаниями и навыками. Степень освоения различных учебных предметов также может иметь расхождение. Одни дети больше затрудняются в усвоении письма, чтения, другие испытывают трудности в математике. У некоторых детей сложности в освоении всех учебных предметов, такие трудности в обучении требуют более серьезной разносторонней и длительной помощи [14].
Проблемы в обучении у детей связанные с общей низкой подготовленностью к обучению в школе усугубляются ослабленностью и незрелостью ЦНС, что приводит к быстрой утомляемости и отвлекаемости, достаточно низкой работоспособности из-за постоянно накапливающихся пробелов в обучении связанных с невнимательностью и неспособностью полноценно включиться в учебную деятельность детям все труднее усвоить материал и быть успешными при выполнении каких-либо школьных задач.
У детей с ЗПР редко возникают позиционные социальные мотивы, так как дети очень рано начинают осознавать свою несостоятельность в детском коллективе. Хроническая учебная не успешность, конфликты и непринятие одноклассниками формируют отрицательное отношение к учебе и школе в целом, вынуждая ребенка к самому простому выходу из тяготящего его состояния - избеганию. У. В. Ульенкова связывает появление мотива избегания неудачи, прежде всего, с низкой самооценкой и высоким уровнем тревожности. Даже при благоприятном психологическом состоянии ребенка постоянное получение отрицательной оценки значительно ослабевает мотив достижения успеха, которое проявляется сначала как напряжение ожидания неудачи, а затем безразличное отношение к оценке [13].
А. С. Сагидова отмечает, что условием положительной мотивации к школьному обучению детей с задержкой психического развития является принятие ребенка одноклассниками и педагогом, адекватная помощь и поддержка со стороны родителей, их тесное взаимодействие с учителем. Учителю необходимо наладить доверительный контакт и с самим ребенком, так как особенностью начинающего школьника с ЗПР в отличие от ребенка с нормой является отсутствие отношение к учителю как значимому авторитету [11].
Исследования многих авторов (Н. Леонтьева, Н. В. Бабкиной,
И. Ю. Кулагиной) показали, что у детей с ЗПР успешно формируются позитивные учебные мотивы (достижения успеха, позитивной оценки, одобрения) уже к концу первого года класса школы. Удовлетворение данных мотивов способствуют нормализации самооценки, положительно влияют на отношение детей к школе и учебной деятельности в целом [2].
Отсутствие специальной помощи ребенку приводит к тому, что на протяжении начальной школы практически не происходит позитивных изменений в учебной мотивации. В четвертом, как и в первом классе у детей сохраняется поверхностный интерес к простым для него заданиям и учебным предметам, и кроме того ярко проявляется мотивация избегания неудачи и индифферентное отношение к отрицательной оценке.
При благоприятном стечении обстоятельств к концу начальной школы у неуспешного в школе ребенка появляются побочные мотивы, связанные с внешкольными занятиями. Потребность в признании ребенок часто реализует в других сферах деятельности: в занятиях танцами, спортом, музыкой и т. п., благодаря удовлетворению потребности в самоутверждении самооценка ребенка стабилизируется, и низкая успеваемость в школе перестает быть источником конфликтных переживаний.
Необходимо отметить, что проблема мотивации младших подростков с задержкой психического развития в психолого-педагогической литературе освещена недостаточно. Исследовалась, в основном, мотивационная сфера младших школьников. Вместе с тем, полученные в этой области данные помогают понять общие закономерности формирования учебной мотивации у детей с ЗПР.
Исследования учебной мотивации детей с задержкой психического развития, проведенные Н.А.Белопольской, позволили сделать следующие выводы:
- игровая деятельность у этих детей более продуктивна, чем учебная;
- систематическое получение этими детьми низких педагогических оценок развивает у них неуверенность в себе;
- главной причиной трудностей в учебной деятельности этих детей являются специфические особенности их личности;
- коррекционная работа с детьми, страдающими задержкой психического развития, должна быть направлена на изменение смысловой стороны деятельности и перестройку способов оценки ее результата.
Исследование Л.В.Кузнецовой было посвящено более подробному сопоставлению разных видов мотивации у детей с задержкой психического развития. Оказалось, что на момент поступления в школу только у 34% детей наблюдалась явная направленность на игровую деятельность. В то же время, 50% детей оказали предпочтение учебной и 13% - практической деятельности.
Это позволяет сделать вывод о том, что у детей данной категории в какой- то мере представлены учебные мотивы в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают должного развития. Таким образом, дефектологи отмечают своеобразие собственно мотивационной сферы детей с задержкой психического развития и показывают отсутствие готовности к школьному обучению.
Поскольку у детей данной категории отсутствуют школьные интересы, отмечается недостаточная ответственность при выполнении учебных заданий. Школьная ситуация в целом остается ими не понятой. Отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании, неадекватная сформированность учебных мотивов.
Вместе с тем, у детей с задержкой психического развития, обучающихся в начальных классах специальной школы, можно сформировать учебную мотивацию (И.Ю.Кулагина 1982; З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986). При обучении таких детей в условиях коррекционных классов у них появляется положительное отношение к учению, формируется интерес к учебным предметам, заинтересованность в результатах работы. Дети стремятся к оценке и одобрению со стороны учителя, у них повышается уверенность в себе, оценка своих умственных возможностей.
С появлением в школах для детей с задержкой психического развития старших классов возникла необходимость изучения подростков младшего возраста, в том числе, их мотивационной сферы. К сожалению, в настоящее время, мы располагаем в основном работами, выполненными на нормально развивающихся подростках.
Среди исследований, посвященных мотивам учения школьников, следует отметить работу М.И.Алексеевой, которая изучала учебную мотивацию у нормально развивающихся подростков 5-8 классов и поставила перед собой цель - выявить особенности и пути формирования у них положительной учебной мотивации.
Автор показал, что в мотивации учения у подростков отчетливо выступает группа мотивов, в которых выявляется осознание ими общественной значимости приобретения знаний, понимания необходимости учения для подготовки к самостоятельной жизни. Это связано со стремлением быть полезным человеком в коллективе, с чувством ответственности перед коллективом. У подростка появляются мотивы познавательного характера, интерес к знаниям, любознательность и потребность в расширении своего кругозора, стремление к приобретению новых знаний. При этом, различные мотивы учения выступают не обособленно друг от друга, а в определенном взаимодействии.
В работе З.И.Калмыковой и И.Ю.Кулагиной указывается, что к четвертому классу у детей, испытывающих трудности в обучении, в отличие от нормально развивающихся сверстников, образуется устойчивая заниженная самооценка, нарастает чувство неуверенности в себе. Очевидно, в данном исследовании речь идет о младших подростках с ЗПР.
Длительное положение в роли отстающего в общеобразовательной школе помимо появления чувства неполноценности, может привести к попыткам личностной компенсации, в асоциальных формах поведения подростков.
В исследовании К.С.Лебединской приводится сравнение двух интересующих нас клинически сходных групп:
- подростки из массовой школы с проявлениями психической неустойчивости (их клинико-психологические характеристики, как отмечают авторы, отражают явления задержки психического развития большей частью церебрально-органического генеза);
- подростки с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, но обучающиеся в адекватных условиях.
Проследим на основе этих исследований, что происходит с мотивацией учения у таких подростков.
Если к этому добавляется безнадзорность дома и неадекватность обучения в условиях общеобразовательной школы, то у подростков быстро нарастают явления педагогической запущенности, формируется отрицательное отношение к школе в целом.
Таким образом, психологическими показателями личностной незрелости подростков с ЗПР являются недоразвитие самосознания, снижение самоконтроля, недостаточная сформированность социальных установок, слабость самооценки, низкий уровень притязаний с пониженной реакцией на успех-неуспех.
Подводя итог проведенному нами анализу проблемы, можно сделать вывод о том, что, несмотря на существенные различия в причинах задержки психического развития и конкретных формах ее проявления, имеются определенные отклонения, характерные для всех подростков с ЗПР. Одной из наиболее общих и наиболее неблагоприятных психологических особенностей этих подростков является отсутствие у них адекватной учебной мотивации. Это резко отрицательно сказывается как на успешности обучения, так и на формировании личности.
Однако в своей работе мы опираемся на положение о значительных потенциальных возможностях подростков с задержкой психического развития. Это положение, во-первых, предполагает перспективность коррекционной работы и, во-вторых, выделяет ведущие факторы в работе с ребенком - развитие его интеллектуальных возможностей и поддержание положительной учебной мотивации.
Проблема школьной неуспеваемости в настоящее время приобрела особую актуальность. Это связано с тем, что постоянно увеличивается количеством детей с пониженной обучаемостью.
У детей с ЗПР не сформирована мотивационная готовность. Задержка психического развития представляет собой отставание при развитии от норм, принятых в определенном возрасте, при котором страдают – мышление, память, внимание, эмоциональная сфера. Поэтому многие из средств обучения при работе с такими детьми оказываются малоэффективными, что является актуальной проблемой в работе каждой школы.
Учащиеся с ЗПР обычно рассеяны, невнимательны на уроках. У многих из них зрительная и слуховая память находится на низком уровне. Прослушанный текст такие дети воспринимают с трудом, часто не могут ответить на вопросы учителя или отвечают односложно
Мотивация — это сильная движущая сила, которая заставляет человека что-то делать или чего-то не делать.
Мотивация в учебном процессе может быть двух видов.
1. Мотивация на избегание неудачи означает, что главное для человека — не совершить ошибку. Это может выглядеть по-разному: кто-то просто молчит и не выполняет задания, кто-то обесценивает процесс и усилия тех, кто хочет участвовать, кто-то прогуливает уроки, кто-то намеренно оставляет дома тетрадь.
В сознании учеников с таким типом мотивации нет связи между усилиями и результатом. Они верят, что успех зависит от чего угодно, но не от их действий.
2. Мотивация на достижение успеха работает иначе. Человек с таким типом мотивации готов прилагать усилия, чтобы достичь желаемой цели, потому что ему интересны сложные задания, и они не угрожают самооценке. Обычно такие ученики всегда готовы включиться в любую активность: решить задание у доски или вызываться капитаном в эстафете на физкультуре. Они не боятся пробовать новое и разное и не расстраиваются, если у них не получилось довести дело до конца или идеала.
Ученики с разными типами мотивации требуют от учителя разного подхода.
Ученику, мотивированному на достижение успеха, достаточно знать о цели занятия, и чтобы путь к этой цели состоял из интересных, сложных, но выполнимых заданий.
Ученик, мотивированный на избегание неудачи, может сталкиваться с большим количеством трудностей. Именно поэтому так важно замечать любые успехи учеников. И, что самое главное, не только замечать их, но и говорить об этом ребенку. Важно, чтобы это было не дежурное “молодец” или “ты старался”, а очень конкретное достижение ребёнка, которое невозможно оспорить. “Ты разобрался в теме и стал делать меньше ошибок”, “ты потренировался, и теперь считаешь в столбик быстрее”, “я вижу, что у тебя стало чаще получаться дождаться своей очереди”.В ажно замечать связь между усилием и результатом. Но для того, чтобы ребёнок был готов усилие прикладывать, есть ещё одно необходимое условие.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
Первый уровень – высокий уровень мотивации, учебной активности. У таких учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Учащиеся четко следуют всем указаниям педагога, добросовестны и ответственны.
Второй уровень – хорошая мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.
Третий уровень – положительное отношение к учебному заведению, но оно привлекает таких учащихся внеучебной деятельностью. Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями.
Четвертый уровень – низкая мотивация. Эти учащиеся посещают учебное заведение неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами.
Пятый уровень – негативное отношение к учебному заведению, школьная дезадаптация. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с педагогом. Часто у подобных учащихся отмечаются нервно - психические нарушения.
Для того чтобы повысить мотивацию учащихся ЗПР с необходимо использовать все методы организации и осуществления учебной деятельности:
-наглядные и практические методы
-репродуктивные и поисковые методы
-методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.
Для повышения мотивации существуют некоторые приемы и методы
4.Использование метода проектов. В процессе обучения особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей приемам совместной деятельности в ходе проектов.
Приемы на открытие новой темы
Для того чтобы мотивировать учащихся к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.
5. Игровые приемы.
Приемы повторения пройденного на уроке.
На этапе самоконтроля и самооценки
Таким образом, наиболее эффективное формирование учебной мотивации обеспечивается благодаря четкому построению учебного процесса, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности детей с ЗПР.
Проблема школьной неуспеваемости на протяжении многих десятилетий является предметом исследования специалистов разных областей. В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с задержкой психического развития (ЗПР).
У детей с ЗПР не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться. И.В. Крупенникова отмечает, что для младших школьников с ЗПР характерно снижение интереса к обучению, у них наблюдается низкий уровень саморегуляции, произвольной сферы, ученики испытывают трудности при планировании своей деятельности, у них значительно снижен самоконтроль. Учащиеся данной группы в большинстве случаев не могут справится с трудностями, которые появляются у них при обучении, чаще реагирует неадекватными эмоциональными реакциями: злостью, обидой и соответственно снижение мотивации учения. Основой ликвидации пробелов в этом случае может стать только формирование положительной мотивации.
Условием развития мотивационно – познавательной сферы младших школьников является правильное сочетание разных средств, методов и организационных форм, которые педагог использует в учебной деятельности. Учителю необходимо оптимально сочетать характер содержания изучаемого материала и возможности школьников для того, чтобы выделить средства и методы обучения, позволяющие положительно сформировать у учащихся учебно – познавательную мотивацию, достичь запланированных целей.
Основное место в совокупности мотивов, которые побуждают к учению учащихся, принадлежит значимости для младших школьников процесса учебной деятельности, который является социально – ценной деятельностью. Данному мотиву свойственно усиливать положительное отношение у учащихся к учебной деятельности, даже если познавательный интерес у них отсутствует.
У младшего школьника с ЗПР происходит развитие мотивации к учению, формируется адекватная структура учебной деятельности при условии, если учащийся в процессе учения проявляет интерес, испытывает радость от понимания нового из учебного материала. Немногие из хорошо успевающих младших школьников не имеют учебно - познавательных мотивов.
С.Г. Шевченко в своем исследовании показала, что в начальных классах присутствуют учащиеся, которые не владеют познавательной активностью в полной мере, являются интеллектуально - пассивными в обучении. Но данные учащиеся в практической деятельности и в игровой демонстрируют нормальное интеллектуальное развитие. К этим школьникам педагогу необходимо проявлять особое внимание, стараться привить им вкус к мыслительной деятельности, чаще хвалить за успехи в обучении, выстраивать связь между практической, игровой деятельностью и учебными задачами.
Л.С. Выготский в исследовании продемонстрировал существование благоприятных и неблагоприятных условий развития положительных мотивов учебной деятельности у детей младшего школьного возраста. К благоприятным относятся: в полной степени доверие к педагогу; позитивное отношение к учению; присутствие естественной любознательности и потребности в получении новых впечатлений. Неблагоприятными условиями являются: неустойчивые интересы; неустойчивость внимания; несформированность воли. Большинство учеников любят принимать участие в подражании, а самостоятельно осуществлять действия им не нравится, поэтому выбирают получать указания со стороны педагога.
Таким образом, учебная деятельность успешно осуществляется только в тот момент, когда учащиеся полностью уверены, что добьются успеха.
Развить мотивацию к учению у детей младшего школьного возраста с ЗПР можно при соблюдении определенных условий:
- ко всем учащимся гуманно относится (неважно способный, отстающий либо безразличный ученик);
- содержание учебного материала должно иметь личностно-ориентированный интерес со стороны школьника;
- создавать условия для интересного общения между сверстниками;
- удовлетворять потребности учащихся и их познавательные запросы;
- учебный материал наполнять интересным содержанием;
- формировать адекватную самооценку собственных возможностей;
- создавать ситуацию успеха;
- поддерживать школьников в стремлении преодолевать трудности;
- использовать разнообразные методы обучения;
- хвалить за правильно выполненное задание повышенной трудности.
Важным средством по воспитанию устойчивого интереса к учебной деятельности является применение в ходе урока заданий либо вопросов, для решения которых необходима активная поисковая деятельность младших школьников. Эффективность деятельности и сила мотива имеют взаимосвязь от четкости, ясности осознания цели, смысла деятельности учащимися. В младшем школьном возрасте дети не осознают в полной мере смысл собственной деятельности, по этой причине необходима система контроля на определенном этапе учебной деятельности. Для того чтобы сформировать внутреннюю мотивацию необходимо научиться оценить способ выполнения данной деятельности, а не полученный результат. Учитель не должен использовать сравнения одного ученика с другими, выделять кто лучше, а кто хуже справился с работой.
Создание проблемной ситуации служит мощным фактором, который влияет на деформацию мотивационной структуры. При столкновении с различными трудностями, учащиеся стремятся получить новые знания либо применить старые, в возникших новых ситуациях. Для младших школьников вызывает интерес напряженная работа. Интерес является главным условием в преодолении сложностей в учении. Именно возникновение трудностей в учебном материале увеличивает интерес у учащихся.
Таким образом, для формирования мотивации к учебной деятельности учитель должен выполнять различные условия:
Отстающие учащиеся в учении являются интеллектуально пассивными. Им интересны легкие, неосновные дисциплины. К примеру, нравится физкультура либо музыка. Познавательный интерес отсутствует к сложным, непонятным учебным предметам, по которым получают низкие отметки, к примеру, к математике либо к русскому. Учащиеся, которые плохо учатся, склонны выполнять облегченную учебную работу, механически копировать действия учителя, выполнять его указания, имеют ориентацию на выполнение частных действий. Данным школьникам на уроке русского либо математики интересно выписывать слова, переписывать их из учебников, а содержание правил, упражнений, составление примеров по математике не привлекает внимание. Вызывает желание изучать учебный предмет, когда в нем присутствует новизна учебного материала, происходит смена определенных видов деятельности, в ходе урока присутствует игровые элементы и наглядное обучение.
Если младший школьник ориентирован на достижение желаемого результата, ему необходимо иметь мотив получения успеха. Именно, ученики, которые имеют мотивацию на успех, имеют немного высокие цели, превосходящие полученный результат. То есть данные учащиеся умеют расчетливо рисковать. Формирование познавательно интереса происходит, когда в учебной деятельности достигается успех и происходит позитивная оценка собственных возможностей.
В развитии учебно-познавательной мотивации играет большую роль эмоциональный фон урока. Педагог, с целью развития творческой активности школьников, должен учитывать, что при этом важным условием является возникновение положительного эмоционального состояния у учащихся, которое стимулирует на самостоятельное свободное продвижение их в информационном пространстве. Именно на базе положительного эмоционального фона происходит развитие мотивов в интеллектуально-познавательном плане,
Таким образом, если младшему школьнику с ЗПР интересна учебная деятельность, то она принесет ему удовольствие. Педагогу нужно создавать положительный эмоциональный фон занятий, стимулировать учащихся получать радость от учения, шире использовать занимательность, которая является движущей силой познавательного интереса. Тогда увлекшись, учащиеся будут познавать, запоминать новое, ориентироваться в необычных ситуациях, пополнять запас представлений, понятий, развивать фантазию, что способствует формированию мотивации учения у младших школьников с ЗПР.
Глава 2. Возможности коррекции мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2.1. Организация исследования ……………………………………….
2.2. Оценка мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………………
2.3. Планирование коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития…
Актуальность исследования. Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др. считают, что мотивационная готовность играет решающую роль в формировании психологической готовности к школе. В свою очередь, сформированная психологическая готовность к школе способствует более эффективному и успешному освоению школьной программы. Именно мотивационный компонент любой деятельности, в том числе учебной оказывает влияние на весь ход этой деятельности и на этапе целеполагания, и реализации деятельности и в стадии контроля и коррекции. Человек под влиянием мотива определяет средства деятельности. Мотивационная готовность к обучению в школе определяется потребностями ребенка в познании окружающего мира, самосовершенствования, уважения. Деятельность человека полимотивированна.
Проблема психологической готовности к школе рассматривается и в педагогике и в психологии. Одним из первых к данной проблеме обратился К.Д. Ушинский. Он говорил, что от развития психических функций будет зависеть успешность обучения. С точки зрения Л.С. Выготского успешность школьного обучения определяется организацией учебного процесса. А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская разрабатывают концепцию готовности к школе через комплекс качеств, образующих умение учиться. Проблема психологической готовности к школе отражена в работах многих авторов: Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова. СГ. Шевченко рассматривает проблему психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития. Достаточно много работ посвящено разработке коррекционных программ для дошкольников и младших школьников в рамках проблема психологической готовности к школе. Но в основном эти программы разработаны для детей с развитием соответствующем возрасту и формирующие интеллектуальную готовность. Поэтому разработка коррекционной деятельности по формированию мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития является актуальной и в социальном и практическом аспектах.
Цель исследования: изучить процесс формирования мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития.
Определить основные пути формирования мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: мотивационная готовность к школе.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
1.1. Проблема психологической готовности к школе
Школьная зрелость, по мнению К.М. Гайдара [4, с. 15] включает в себя такое овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и качествами, которое обеспечит оптимальный уровень усвоения школьной программы. И.А. Шварцман определяя школьную зрелость, указывает на такой уровень развития ребенка, который обеспечит ему, возможность включится в процесс обучения в школе. При этом он выделяет следующие компоненты готовности: умственный, социальный и эмоциональный.
Согласно с мнением И.О. Косьяченко [9, с. 79] готовность к школе можно разделить на три компонента: физиологический (физическое созревание организма, его устойчивость к нагрузкам, новому режиму), педагогический (знания, умения, навыки) и психологический (совокупность особенностей развития и формирования). Остановимся на рассмотрении психологической готовности к школе.
Л.И. Божович отмечала, что [1, с. 45] психологическая готовность к обучению в школе включает в себя: мыслительную деятельность, познавательные интересы, произвольность регуляции и социальную позицию школьника. В.С. Мухина [14] так же подчеркивает комплексность понятия готовности к школе: мотивация, познавательная, аналитико-синтетическая деятельность, волевая регуляция действий. Готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Такой же подход к трактовке понятия готовность к школе используют Д.Б. Эльконин [24], Е.Е. Кравцова [10], Л.А. Венгер [3].
Проблема психологической готовности к школе в последнее время рассматривается в рамках следующих направлений:
формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
изучение психических новообразований;
изучение происхождения компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
изучение умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.
В рамках интеллектуальной готовности предполагает определенный кругозор ребенка, знания об окружающем мире, сформированность познавательных процессов в соответствии с возрастом.
Коммуникативная готовность определяется сформированностью внеситуативно-личностной форме общения (М.И. Лисина). Только при такой форме общения ребенок проявляет повышенное внимание к учителю, умеет его слушать. Поощрение учителя выполняет функцию положительного стимула, при неодобрении заставляет корректировать свои действия. При ситуативно-деловой форме общения у детей возникают проблемы с выполнением инструкции выданной взрослым. Учитель воспринимается больше как равноправный партнер в игре, поэтому школьники легко отвлекаются от учебного материала. В ситуации внеситуативно-познавательной форме дети слишком обостренно реагируют на оценку взрослого, поэтому замечания обижают и приводят к аффективным вспышкам [12].
По мнению Л.И. Божович [1] наиболее важным компонентом психологической готовности к школе является мотивационный. Рассмотрим данный компонент более подробно в пункте 1.2.
1.2. Мотивационная готовность к школе
Л.И. Бжович [1] выделила две группы мотивов учения: мотивы, связанные с потребностью в общении; мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности. Именно слияние этих двух мотивов и образует внутреннюю позицию школьника. Мотивы, связанные с общением получили название – широкие социальные мотивы, предполагают ориентацию ребенка на общение с другими людьми, желание услышать одобрение своих действий со стороны взрослого, желание занять определенное место в общественных отношениях. Другая большая группа мотивов связана с непосредственной учебной деятельностью, они отражают потребности ребенка в интеллектуальной активности, познавательные интересы, желание освоить новые умения и навыки. Разные авторы предлагают выделять разные виды мотивов учения, представим несколько классификаций в таблице 1.
Таблица 1 – Классификации мотивов учения
виды учебных мотивов
- широкие социальные мотивы,
Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков [16]
- социальные мотивы (стремление к социальной роли школьника),
- оценочные мотивы (одобрение взрослого),
- позиционные мотивы (интерес к атрибутике школьной жизни),
- познавательные мотивы (стремление получать знания),
- социальные мотивы (быть нужным обществу, добиться успеха),
- мотивация достижения (желание правильно выполнить задание)
- широкие социальные мотивы (самосовершенствование, самоопределение),
- узколичные мотивы (заслужить похвалу любой ценой, получить награду, выделиться среди сверстников),
- учебно-познавательные мотивы (связаны с процессом обучения)
Кроме видов мотивов выделяют уровни учебной мотивации. А.К. Маркова [13] выделяет пять уровней:
высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (дети стараются выполнить все указания взрослого, проявляют ответственность, очень переживают, если сталкиваются с неодобрением взрослого);
хорошая школьная мотивация (дети успешно справляются с учебными задачами);
положительное отношение к школе (детям комфортно в школе, им нравится общение со сверстниками, любят общаться с учителями, школа больше привлекает внеучебной деятельностью);
низкая школьная мотивация (в школу идут не охотно, по возможности пропустят школу, на уроках часто занимаются посторонними делами);
негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (дети не справляются с учебой, не умеют общаться со взрослыми и сверстниками, быть в школе им не нравится, могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, нарушают правила поведения в школе
1.3. Психологические особенности детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития в отличие от умственной отсталости характеризуется недоразвитием высших психических функций, характеризуется временным отставанием развития психики, замедлением темпа психического развития. Задержка психического развития может носить обратимый характер. В зависимости от этиологии К.С. Лебединская выделила основные виды задержки психического развития (таблица 2).
Таблица 2 – Виды задержки психического развития
Задержка психического развития
инфантилизм, отставание в эмоциональной сфере
эмоциональная незрелость, астения в следствие соматических проблем
неблагоприятные условия воспитания: невротизация личности, эгоцентризм
органическое поражение центральной нервной системы
Вне зависимости от происхождения задержки психического развития В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов [7] выделяют проблемы в эмоционально-волевой и познавательной сфере детей: низкая работоспособность, быстрая утомляемость, незрелость эмоций и воли, недостаточный словарный запас, замедленность в действиях. Как правило, дети достаточно хорошо понимают смысл прочитанного текста, не наблюдается грубых нарушений в произношении. У детей с задержкой психического развития позже формируется фантазия, проявление творчества: придумывание, сочинение и пр., логика. Снижена наблюдательность, внимание, с трудом запоминают информацию. В поведении дети проявляют неуравновешенность, импульсивность, раздражительность, могут быть вспышки агрессии.
Е.Е. Дмитриева отмечает, что ведущей формой общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития является ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту. С.И. Чаплинская [23] в своем исследовании подчеркивает низкий уровень коммуникации этой категории детей. Причиной данного явления считает недостаточный уровень развития социальных потребностей.
Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова [17] отмечают у детей с задержкой психического развития недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Нарушена целостность восприятия, выделяют лишь только отдельные части воспринимаемого объекта. Вследствие этого дети могут не узнать известные им объекты, если поменять их местоположение, изменить освещение. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста. Поэтом дети с трудом выполняют задания по дорисовыванию фигур, составлению разрезных картинок.
С.Г. Шевченко [17] отмечает снижение познавательной активности дошкольников, что приводит низкому уровню знаний об окружающем мире и формированию практических навыков. И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова обнаружили малую дифференцированность движений кистей рук, трудность формирования сложных серийных движений и действий. В результате с трудностями развиваются продуктивные виды деятельности: изобразительная, конструирование, аппликация.
Во многих исследованиях отмечается, что дети с задержкой психического развития хорошо воспринимают помощь со стороны взрослого: мотивирующую, организующую, регулирующую, направляющую. Данный факт необходимо как можно более эффективно использовать в коррекционной работе.
В основном как видим, исследования по готовности детей с задержкой психического развития к школе сосредоточены на интеллектуальной готовности. Недостаточно представлена проблема личностной готовности, а именно мотивационной готовности детей к школе. В основном отмечается только преобладание игрового мотива над учебным.
Итак, можно подвести следующий итог всему вышеизложенному. Психологическая готовность к школе обеспечивает успешность освоения ребенком школьной программы. В рамках психологической готовности к школе выделяют ряд компонентов: интеллектуальный, личностный, социальный (коммуникативный). Наиболее важным компонентом психологической готовности к школе является мотивационный. Л.И. Божович выделила две группы мотивов учения: мотивы, связанные с потребностью в общении; мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности. Эти мотивы и определяют внутреннюю позицию школьника. Внутренняя позиция школьника является одним из центральных новообразований дошкольного возраста. Психологическая готовность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет свою специфику. Многими исследователями отмечается интеллектуальная и социальная неготовность детей к школе. Выделяют следующие проблемы: низкий кругозор, несформированность познавательных процессов, астеничность. Характерны трудности в поведении: неуравновешенны, конфликтны, с трудом устанавливают контакты как со взрослыми, так и детьми. Мотивационный аспект психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития изучен недостаточно.
ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Организация исследования
Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт-Петербург. В исследовании приняли участи дошкольники с задержкой психического развития психогенного происхождения в количестве 8 человек. У 2 дошкольников воспитание по типу гипопротекция: дети, по сути, предоставлены сами себе. Родители не интересуются делами ребенка, не занимаются его воспитанием (один ребенок воспитывается в неполной семье, воспитанием занимается отец). 5 дошкольников воспитываются в семьях с гиперопекой: дети лишены самостоятельности, они постоянно находятся в центре внимания родителей, в ситуации ограничения действий, постоянных запретов и наказаний. Один дошкольник воспитывается в семье с эмоциональным отвержением. Потребности ребенка не удовлетворяются, постоянные ограничения и запреты, используется такой метод воспитания как наказание. Данные по оценке особенностей взаимоотношений в семьях испытуемых были предоставлены педагогом-психологом.
Опросник проводится в форме беседы, состоит из 12 вопросов. Имеет две формы: для дошкольников и первоклассников. Позволяет косвенным образом оценить мотивацию ребенка. Перечень вопросов:
Ты хочешь еще на год остаться в детском саду? Почему?
Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
Какие у тебя любимые книжки?
Почему ты хочешь идти в школу?
Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?
Тебе нравятся школьные принадлежности?
Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?
Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?
В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?
Вопросы делятся на 2 группы: по одним судят о наличии или отсутствии внутренней позиции школьника (1 – при отрицательном ответе, 2, 7, 10, 11, 12), другие предоставляют информацию о познавательных интересах дошкольника.
Методика по определению доминирования познавательного или
игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка
Предложенные методики исследования позволяют оценить мотивационную готовность детей к школе. Проанализируем полученные результаты.
2.2. Оценка мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Протоколы проведения беседы и эксперимента представлены в приложениях 1, 2. Сводные данные представлены в таблице 3. Исходя из полученных данных, только у одного ребенка из 8 сформирована внутренняя позиция школьника. Девочка ориентирована процесс обучения, ей интересно, чем занимаются в школе. В наличии учебная мотивация: хочет ходить в школу, чтобы научиться читать. Она стремится занять новую социальную роль – роль ученика. Ведущим мотивом является познавательный.
Большая часть детей имеют несформированную внутреннюю позицию по типу Б: ответы детей имеют некоторое противоречие, с одной стороны встречаются ответы свидетельствующие об отрицательном отношении к школе, с другой есть признаки школьных мотивов. У испытуемого №2 внутренняя позиция не сформирована по типу А: преобладает игровой мотив, что подтверждается и вторым исследованием, ребенок выбрал игрушки. Два ребенка внутренняя позиция школьника находится в стадии формирования по типу Б: в сочетании с игровым мотивом проявляются учебные мотивы. 75% испытуемых имеют игровой мотив как ведущий в потребностной сфере. У таких детей будет осложнен переход к учебной деятельности, они не могут принять учебную задачу, учебная деятельность не входит в зону ближайшего развития. В нашем исследовании только у 1 (12,5%) дошкольника с задержкой речевого развития сформирована внутренняя позиция школьника. По данным Н.И. Гуткиной [5] у дошкольников с возрастной нормой развития 41% имеют сформированную внутреннюю позицию школьника. 39% дошкольников с нормальным психическим развитием выбирают читать книгу [6], в нашем исследовании: 25% имеют познавательный мотив.
Таблица 3 – Данные по оценке мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Читайте также: