Школьная лекция по истории требует проблемно концептуального подхода
Обновлено: 05.07.2024
Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.
Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится, в частности, урокам истории.
В своей педагогической практике я столкнулась с определенными трудностями: во-первых, имея ограниченные возможности использования полученных по истории знаний вне класса, учащиеся теряют интерес к ее изучению; во-вторых, при использовании традиционной методики с ее идеей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит снижение уровня самостоятельности учеников. Таким образом, возникает конфликт между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности ребенка учиться. Разрешение данного противоречия я нашла в теории проблемного обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н. Скаткин).
Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.
Используя проблемный метод, я учитываю готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.
При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.
В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный.
Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.
Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.
Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”
Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:
1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;
2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;
3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);
4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).
После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.
Когда я стала подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать собственную точку зрения и обосновать ее.
Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.
Пример. В 6-м классе по теме “Византийская империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе закрепления.
Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.
При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы, подвели итог - ответили на проблемный вопрос.
Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.
Пример. В 10 классе на уроке по теме “Куликовская битва” используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:
Лучше пасть,
достойно смерть приемля,
Чем позором
жизнь свою сберечь,
Чтобы защитить
родную землю,
Мы готовы в эту землю лечь!
Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов:
Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое
русская рать смогла выиграть?
Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?
3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.
(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов).
(На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя).
5. Какую тактику использовал Дмитрий?
(Зачитать финал сражения из поэмы.)
Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?
Чем вы объясните успех русских?
Каково значение Куликовской битвы?
И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.
Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию.
Также практикую постановку личностно значимых проблем.
Например: “Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?”
Тема “Война, изменившая картину Европы” требует вдумчивого и взвешенного принятия решений (с прогнозированием всех возможных последствий).
На уроке истории в 11-х классах при изучении темы “СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили, что Советский Союз, предпринимая шаги по подготовке к войне, наращивал военную мощь, отодвигал границы. В начале войны немецкая армия быстро продвигалась по территории СССР. Выявляется противоречие и возникает проблемный вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен к войне с Германией?”.
На уроках обществознания и граждановедения обсуждаются следующие личностно значимые проблемы:
Я хороший человек?
Всегда ли правы взрослые?
Отцы и дети: кто прав?
Как избежать конфликтов между сверстниками?
Зачем человек учится?
Сколько денег нужно человеку?
С чего начинается Родина?
Имеет ли нация свой характер?
Зачем людям памятники?
Как мы будем жить завтра?
В чем смысл труда?
Заменит ли TV книги?
Имеют ли женщины такие же права, как и мужчины? и т.п.
Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).
Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.
Использование проблемных ситуаций еще недостаточно разработано в методике. На уроках я предлагаю собственные варианты. Изучая с детьми тему “Общение и коммуникация”, привожу в качестве примера конфликт между коллегами, когда один участник диалога неадекватно реагирует на замечание другого. Прошу детей сформулировать проблему самим, дать по возможности несколько формулировок.
Создав проблемную ситуацию, необходимо поставить учебную цель и включить в работу учащихся. Это достигается за счет мотивации, заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных ситуаций или постановка специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых заключается практический смысл изучения определенной темы, на мой взгляд, дает эффект. Стараюсь в соответствии с содержанием темы подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение которой было бы необходимым для учащихся в будущем. Мотивационный этап позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности личности.
Так, при изучении темы “Роль образования в жизни человека” рассказываю случай из жизни: “Я недавно познакомилась с девушкой, которая получает второе высшее образование. Она отметила, что учиться в вузе второй раз гораздо легче, чем в первый, и что для этого не нужно особого таланта. А как вы думаете: нужен ли талант для изучения истории или обучения в вузе?”
В процессе работы над темой “Глобальные проблемы современности” предлагаю учащимся ситуацию: “Каждая вещь (событие) может рассматриваться с разных сторон. Автомобиль —это прогресс или регресс?” Таким образом, усвоение знаний учащимися строится как разрешение субъективно переживаемой учеником проблемы.
Проблемный метод обучения направлен на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.
Использую также прием развертывания проблемной задачи в более частные проблемы. Например, по теме “Проблемы современности” предлагается разрешить частную проблему: “Что лучше: автомобиль или велосипед?”. Сначала дети высказывают свое мнение без опоры на текст, затем читают два противоположных суждения и уже на основании прочитанного отстаивают свою точку зрения, подкрепленную аргументами.
На этапе контроля и оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:
- самым интересным для меня было. потому что. ;
- сегодня на уроке я узнал(а). ;
- мне понравилось. потому что. ;
- мне не понравилось. ;
В заключение хочется сказать, что успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.
Ключевые слова: концептуальное обучение, историческое мышление, когнитивная деятельность, доказательство, причина и следствие, географическая среда, цивилизация, этногенез, функциональная грамотность
Keywords: key-concepts learning, historical thinking, cognitive activity, evidence, сause and effect, geographical environment, civilization, ethnogenesis, functional literacy
Метод концептуального обучения является новой вехой в развитии навыков и формировании исторического мышления учащихся. Возникающие проблемы, связанные с апробацией и внедрением идеи обучения через концепты, связаны с множеством факторов; внедрения обучения через концепты началось только в 2016–2017 учебном году, в учебных планах внедрены в 7 и 8 классы; отсутствие опыта преподавание с использованием данной методики; недостаточно развитый инструментарии навыков в создании обучающих задач по истории; недостаточный теоретический багаж в процессе внедрении идей концептуального обучения.
Возникает вопрос, как же можно эффективно достигнут данных целей обучения. От ученика требуются умения определять и сравнивать основные причины и/или следствия, и уметь определять краткосрочную и долгосрочную перспективу причин и следствий. В процессе обучения ученики должны продвинуться в навыках от описания причин к оценке и анализу взаимодействия нескольких причин и/или воздействий.
Несомненно, что данные навыки необходимо развивать с учетом возрастных особенностей. Если в 6 классе мы просто можем обучать давать объяснения некоторым историческим событиям, то из класса в класс оно должно усложнятся. В 7 классе ученик должен обладать давать объяснения событиям прошлого, определяя их причины и последствия, в 8 классе ученик объясняет почему произошло то или иное событие, выявляя ряд причин и демонстрируя связи между ними; в 9 классе учащиеся объясняют, почему произошло то или иное событие, ссылаясь на широкий диапазон причин и демонстрируя связи между ними, в 10 классе учащиеся уже могут давать развернутое объяснение причинно-следственным связям, детально анализируя каждый фактор и демонстрируя, как они связаны с исследовательским вопросом и друг с другом. Данный принцип развития позволит поэтапно усваивать, формировать и развивать навыки исторического мышления.
Успех на уроке невозможен без должной методической и теоретической вооружённости самого учителя (я бы назвал это тяговооруженностью).
Одним из путей который позволит обеспечить развитие навыков исторического мышления является применение теории непосредственно связанных с концептом причина и следствие, к ним можно отнести теорию географического детерминизма Огюста Конта, теорию этногенеза Л. Н. Гумилева, Л. И. Мечникова, К. Э. Бэра, Ш.Монтескье, Жан Бодена, Генри Томас Бокль, Карл Риттер, Карл Маркс, основоположников индуктивного метода мышления Френсиса Бекона, дедуктивного метода мышления Рене Декарта.
В разделе монгольское нашествие одной из причин завоевательных походов изменение климата в центрально-азиатском регионе формированием сверх континентального климата с холодной зимой и засухой в летнее время. По теме Каковы причины стремительного распространения Черного Мора? можно создать урок с применением технологии проблемного обучения, где через концепт причины и следствия учащимся можно самим провести определить причину распространения (из природного очага на территории пустыни Гоби в результате резкого изменения климата в Евразии, вызванного малым ледниковым периодом. Охватив сначала Китай и Индию, проникла в Европу вместе с монгольскими войсками и торговыми караванам) [3]
Теория этногенеза Л.Н Гумилева Исследует своеобразный исторический путь многих стран Евразийского пространства, исходя из особенностей ее географического положения, взаимодействия европейского и азиатского начал. Параметры, который по Гумилеву определяют исторические события: Пространство, Время, Антропосфера. Пассиона́рная тео́рия этногене́за (теория пассионарности и этногенеза) Льва Гумилёва описывает исторический процесс как взаимодействие развивающихся этносов с вмещающим ландшафтом и другими этносами. [4]
Помимо объективных факторов которые воздействовали на развитие цивилизации на раннем этапе человеческой истории природно-климатические условия, наличие пищевых ресурсов например как картофель у Инков 9–7 тысяч лет тому назад на территории современной Боливии [6], Маис 7–12 тыс. лет назад на территории современной Мексики, Рис 9 тыс. лет назад в Восточной Азии. Переход к земледелию, основанному на культивировании высокопродуктивных сортов злаков (пшеница, ячмень, кукуруза, рис), привел к устойчивости в обеспечении продуктами питания человеческих коллективов, способствовал росту населения. Не менее впечатляющими были достижения в интеллектуальной сфере. Стихийная селекция, изменявшая сорта растений и породы животных, постепенно закреплялась в традиционно повторяемых приемах, аграрный же цикл требовал систематизации астрономических наблюдений. В результате эмпирически накапливались положительные знания. [7]
Наличие полезных ископаемых также способствовали зарождению цивилизации обратите внимание на места расположения цивилизации на ближнем востоке именно наличие меди привели к зарождению цивилизации эпохи бронзы (в этих регионах цивилизации возникали на стыке тектонических плит и разломов где руда ближе к поверхности). И здесь конечно же нужно отметить интеграцию истории с другими предметами, которые позволяют эффективно использовать концепцию детерминизма знание в области географий, биологии, химии позволяют это сделать с высокой эффективностью.
Если перейти к практическому применению, то это можно делать таким образом. Например в 7 классе по теме: Почему Римская империя пала на Западе? Ученики проводят исследование различных аспектов темы, используя учебники, вебсайты и другие ресурсы. Вопросы исследования включают: Почему варварские племена вторгались на римские территории? В чем выражалась социальная, экономическая, культурная и политическая слабость Римской Империи? Учащиеся должны записать ответы на свои исследовательские вопросы и быть готовыми обменяться ими с остальными учащимися. [8]
Далее переход к анализу и обсуждению. Выявив причины/факторы, учащиеся должны подумать о том, как эти факторы связаны друг с другом, а также, о том, какие из них наиболее важные. Они должны разработать модель того, почему Римская империя пала под натиском гуннов. В небольших группах, распределите по категориям (например, какие были социальные, экономические, политические или культурные? Какие были долгосрочные/краткосрочные?) и подумайте об их взаимосвязях (Какие факторы повлияли на другие? Какие появились изначально?) и об их относительной важности (Что было предшествующими факторами/условиями? Что было катализаторами? Какие из них сыграли наиважнейшую роль?). [9]
Разным участникам групп можно дать задание исследовать отдельные факторы и сделать о них доклад с выступлением перед всем классом. Можно попросить индивидуально или группы представить их заключения в письменной форме, с демонстрацией плаката или использованием компьютера (например, анимированного рисунка факторов в Power Point).
Анализ и обсуждения содержания деятельности необходимо облегчить, если учащиеся предлагают представить свои размышления: учащиеся могут оценивать и классифицировать факторы и модели их взаимосвязи, например, с помощью демонстрации диаграмм или графиков, показывающих взаимосвязь причин или, к примеру, посредством классификации факторов, при помощи графических органайзеров и визуальных опорных схем, таких как диаграмма Венна. [10]
Данные теории не только расширяют инструментарий учителя, что позволяет очень эффективно проводить уроки, но и позволяют несомненно расширить кругозор ученика его функциональную грамотность, в том числе:
‒ умение сознательно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата)
‒ умение объяснять явления и процессы социальной действительности с научных, социально-философских позиций; рассматривать их комплексно в контексте сложившихся реалий возможных перспектив;
‒ способность анализировать реальные социальные ситуации, выбирать адекватные способы деятельности и модели поведения в рамках реализуемых основных социальных ролей (производитель, потребитель как высшей ценности;
‒ стремление к укреплению исторически сложившегося государственного единства;
‒ признание равноправия народов, единства разнообразных культур;
‒ убежденность в важности для общества семьи и семейных традиций;
‒ осознание необходимости поддержания гражданского мира и согласия и своей ответственности за судьбу страны перед нынешними и грядущими поколениями и др.);
‒ овладение различными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия) и следовании этическим нормам и правилам ведения диалога;
‒ умение выполнять познавательные и практические задания, в том числе с использованием проектной деятельности на уроках и в доступной социальной практике;
‒ использование элементов причинно-следственного анализа;
‒ исследование несложных реальных связей и зависимостей;
‒ определение сущностных характеристик изучаемого объекта; выбор верных критериев для сравнения, сопоставления, оценки объектов;
Основные термины (генерируются автоматически): концептуальное обучение, причина, историческое мышление, класс, следствие, учащийся, географическая среда, Римская Империя, социальная статика, функциональная грамотность.
Ключевые слова
концептуальное обучение, историческое мышление, когнитивная деятельность, доказательство, причина и следствие, географическая среда, цивилизация, этногенез, функциональная грамотность
Похожие статьи
Развитие навыков исторического мышления на основе.
Ключевые слова: концептуальное обучение, историческое мышление, когнитивная деятельность, формационный подход, цивилизационный подход, доказательство, изменение и преемственность, причина и следствие, сходство и различие, значение и интерпретация.
Формирование исторического мышления на уроках истории
Технические средства обучения дают возможность показать историческое событие в динамике.
Для успешного овладения историческим мышлением учащимся необходимо овладеть целой системой информационных и
Социальные комментарии Cackle.
Развитие критического мышления на уроках истории в старших.
Развитие критического мышления у учащихся на уроках географии. Развитие логического мышления на уроках математики в начальных классах.
Социальные комментарии Cackle.
ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения
Предметные результаты обучения. Требования к предметным результатам обучения отражены в документе «Фундаментальное ядро
12. Формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике.
Мышление и его взаимосвязь с иностранным языком
Более того, в языковом плане социальный характер мышления требует указания на то, что
В мышлении отражена вся сложная совокупность общественно — исторической практики всех
Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. М.: 1990. 29 -31 с.
Задания для самостоятельной работы студентов по курсу.
Укажите учебные темы, исторические сюжеты, где превалируют те или иные приёмы. Соответствуют ли приёмы изложения содержания возрастным возможностям учащихся?
Алексашкина Л. Н. Всеобщая история. 6 класс. — С. 118. Ресурсы для выполнения задания.
Развитие функциональной грамотности школьников на уроках.
В 7-м классе работа по овладению функциональной грамотностью продолжается: изучаются тексты
4) способа выражения своего отношения к событию или исторической личности.
Обучение функциональной грамотности учащихся на уроках казахского языка и литературы.
Использование электронных исторических карт при изучении.
Анимированные исторические карты призваны создать у учащихся яркий образ определенного исторического события.
Например, задания к урокам истории России в VII классе [3, с. 40].
Щуринова И. А. Работа с исторической картой: причины трудностей учащихся и приемы их.
Формирование локальных представлений учащихся в основной.
При обучении локализации исторических событий на карте необходимо, чтобы учащиеся понимали
Сегодня работе с картой должно быть уделено значительное место, так как карта — это не только источник знаний, но и средство развития критического мышления учащихся.
1. Система школьного образования, существующая сегодня в Российской Федерации, формировалась в условиях серьезных структурных изменений в обществе, означавших фактически переход от одной фазы развития социума к другой и, следовательно, в процессе смены идеологии, обусловившей поиск новых образовательных парадигм, в большей степени, чем раньше, соответствующих социальному заказу.
Согласно А.А. Бударному, урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся ( класса ) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития духовных сил и познавательных способностей школьников.
К дидактическим требованиям, согласно Ю.К. Бабанскому, Г.И. Щукиной, В.А. Сластенину и др., относятся: четкое определение образовательных целей и задач урока в целом, а также отдельных его элементов; определение места конкретного урока в системе учебных занятий по предмету и оптимального содержания в соответствии с требованиями программы и государственного образовательного стандарта, с учетом уровня подготовки учеников; прогнозирование уровня усвоения школьниками научных знаний и формирования умений и навыков.
К воспитательным требованиям, по мнению большинства современных дидактов, относятся: постановка воспитательных целей и задач урока в соответствии с новой образовательной парадигмой и динамикой становления и развития гражданского общества и правового государства в Российской Федерации; формирование целостного мировоззрения школьников и системы их ценностных ориентаций, личностного, эмоционально-ценностного, отношения к изучаемому материалу; формирование и развитие системы познавательных интересов и положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, творческой активности и инициативы.
Организационные требования подразумевают наличие продуманного рабочего плана урока, составленного на основе тематического планирования; четкую последовательность урока, его строгую внутреннюю организацию (своевременное начало, максимальное использование каждой минуты учебного времени, оптимальный темп обучения, логическую стройность и законченность) и рациональное применение разнообразных средств обучения.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов, П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
- комбинированный урок;
- урок изучения нового материала;
- повторительно-обобщающий урок;
-урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков как комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна,
Значительная часть современных дидактов согласна с тем, что в каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья или этапы процесса обучения), для которых характерны определенные виды деятельности учеников и учителя. Именно эти виды деятельности, выступающие в различных сочетаниях и комбинациях, показывают внутреннее строение урока, взаимосвязь между его отдельными частями. Таким образом, построение урока зависит от содержания образования, воплощенного в учебном материале, и закономерностей усвоения этого содержания, о которых учителю необходимо помнить при выборе методов и средств обучения.
К основным элементам современного урока, демонстрирующим процесс движения обучения, относятся:
- постановка перед учащимися цели и мотивация их деятельности, организация и непосредственное включение школьников в учебно-познавательную деятельность;
- организация восприятия, осознания школьниками и закрепления в их памяти первоначальной информации (усвоение исходных знаний);
- организация и осуществление усвоения способов деятельности на основе полученной и осознанной информации путем ее применения в различных вариантах;
- организация и осуществление опыта творческой деятельности с помощью решения проблемных и творческих задач (усвоенные знания и умения применяются в различных сочетаниях и для работы с многообразными источниками, что, в свою очередь, позволяет самостоятельно получать новые знания и умения);
- целенаправленное воспитание и самовоспитание личности в процессе работы над учебным содержанием на всех этапах урока путем эмоционального воздействия, формирования познавательного интереса, увлеченности и т.п.;
- обобщение и систематизация усвоенного;
- систематический контроль за достигнутыми результатами, осуществляемый как учителем, так и учеником.
Все эти элементы в совокупности и обеспечивают реализацию учебного процесса на уроке как целостного явления. Структура урока может быть простой, а может быть и достаточно сложной. Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей потребовало целенаправленной работы над их классификацией, систематизацией и типологией.
Поскольку любая классификация ограничивает число типов уроков, существует устойчивая тенденция к закреплению за каждым из них определенной, довольно жесткой структуры Структура урока – это сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока. Так, например, структура комбинированного урока (включающего в себя все звенья процесса обучения) на практике должна выглядеть следующим образом:
- организационный момент;
- проверка домашнего задания;
- переход к новому материалу;
- закрепление;
- применение новых знаний и умений;
- домашнее задание.
Организационный момент включает в себя проверку наличия школьников на уроке, определение по классному журналу фамилий отсутствующих, подготовку необходимого для проведения урока оборудования, организацию рабочего места учащихся и их психологический настрой на предстоящую работу.
Методы и приемы проверки домашнего задания и изучения нового материала весьма разнообразны и связаны напрямую с содержанием учебного материала, условиями проведения урока, степенью подготовленности учащихся и материально-техническим оснащением их учебной деятельности.
Логический переход от проверки пройденного материала к изучению нового – необходимый компонент каждого урока истории, так как именно он позволяет проследить причинно-следственные связи внутри исторического процесса и способствует формированию исторического сознания личности, навыков аналитического мышления, собственных взглядов на изучаемую проблему.
Закрепление знаний и умений может быть сопутствующим (после каждого логически завершенного пункта плана изучения нового материала) и итоговым, позволяющим учителю в конце урока поставить перед классом ряд проблемных вопросов, требующих анализа и обобщения полученных знаний.
Домашнее задание должно быть разноуровневым, учитывающим не только необходимую степень усвоения знаний и умений в соответствии со стандартом исторического образования, но и позволяющим школьникам самостоятельно выбрать оптимальный для каждого из них путь подготовки к следующему уроку.
Большинство современных методистов (А.А. Вагин, Н.Г. Дайри, С.А. Ежова, И.М. Лебедева, Н.Н. Лазукова, М.Т. Студеникин и др.) считают, что основные требования к современному уроку истории можно сформулировать следующим образом.
Полноценность исторического содержания: научность и достоверность исторических фактов и их объяснений, целесообразное соотношение содержания урока и содержания учебника; применение разнообразных источников знаний, учет знаний и умений школьников, полученных вне учебных занятий.
Полноценность педагогического замысла: правильное определение места и значения урока в системе исторического образования; ориентация фронтальной коллективной работы на познавательные возможности большинства учащихся; дифференцированная работа с классом, позволяющая менее сильным школьникам быть на уроке активными.
Мотивация изучения истории, формирование познавательного интереса к предмету, развитие у учащихся стремления к самообразованию по истории и, как следствие, формирование исторического сознания и исторической памяти школьников.
Реализация замысла урока на основе высокой активности всех познавательных процессов и при ведущей роли самостоятельной познавательной деятельности учащихся, её рационального сочетания с усвоением знаний.
Ориентация на обучение всего класса, гибкость методики урока: разработка нескольких вариантов изложения материала, оперативное реагирование педагога на неожиданные затруднения, умение по ходу урока перестроить его рабочий план, исходя из обстоятельств.
Наличие на уроке хорошей дружелюбной атмосферы, способствующей повышению работоспособности класса.
2.В старших классах современной школы наряду с традиционными комбинированными уроками активно проводятся лекции и семинары.
Лекция, по словарю В.И. Даля - чтение, преподавание, урок, учебный час профессора. Лекционный вид занятий существует уже около 300 лет. Лекция – традиционный вид учебных занятий в высшей школе. Считается, что лекционная форма больше всего подходит для развертывания и усвоения того или иного вопроса, являясь дидактической моделью деятельности специалистов по решению теоретических проблем и задач. Нередко учителя механически переносят приемы и методы, используемые вузовскими преподавателями, в школу, однако лекция как организационная форма обучения в школе имеет несколько иные функции.
В современном понимании школьная лекция – форма учебных занятий в старших классах, с помощью которой учитель преимущественно монологическими приемами дает глубокое, целостное, логически стройное и завершенное изложение основного фактологического и теоретического материала учебной темы.
Для любой лекции характерно:
1) целостное систематическое изложение педагогом содержания темы занятия, причем систематизация и рассуждение не выступают как дополнение к изложению, а составляют существенную его сторону;
2) монологическая форма подачи материала, в которой могут сочетаться различные методы и приемы изложения – повествование, рассуждение, объяснение, описание, характеристика и др;
3) относительная длительность изложения.
В качестве особенностей школьной лекции можно выделить следующие:
- она сложнее по составу, чем вузовская, поскольку для нее одинаково значимы образовательные, воспитательные и развивающие цели;
- перед началом лекции учитель ставит проблемное задание, которое учащиеся должны выполнить в конце урока;
- тема лекции обязательно записывается на доске вместе с планом. В ходе урока учитель интонационно выделяет наиболее важные моменты для записи, иногда подсказывает наиболее краткие, четкие формулировки, чтобы учащиеся могли дословно записать выводы. Учитель не только руководит конспектированием лекции, но и выборочно просматривает записи учащихся, разбирая типичные ошибки;
- учебный материал расчленяется на логические звенья с закреплением после изучения каждого из них. Каждое теоретическое положение аргументируется, иллюстрируется и завершается кратким выводом;
- школьная лекция непременно включает в себя элементы беседы. Это может быть вводная или повторительно-обобщающая беседа в начале занятия и закрепляющая – в конце. В ходе лекции учитель неоднократно прерывает изложение вопросами, побуждая учащихся к активной работе;
- изложение должно быть эмоциональным и может сопровождаться использованием наглядных средств – пособий, схем, раздаточного материала и др.;
- школьный учитель ведет лекцию более медленным темпом.
К лекции предъявляются следующие требования: научность, целостность раскрытия темы, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения. Обеспечить высокий научный уровень лекции – не значит усложнить ее. При подготовке к лекции учитель пользуется научной литературой, педагогически перерабатывает информацию, отбирает материал, соответствующий школьной программе и уровню развития учащихся данного класса, тем самым сочетая требования научности и доступности учебного материала.
Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учитель может обратиться к самым последним данным, использовать местный материал, опираясь на социальный опыт учащихся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому материалу, но и объектом анализа, связанного с рассматриваемыми теоретическими положениями.
Методисты предлагают разные классификации школьных лекций. А.Т. Степанищев делит лекции на два вида: повествовательные (рассказ) и диалогические, которые в свою очередь подразделяются на информативно-диалогические и проблемные.
Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова придерживаются более традиционного деления школьных лекций на обзорные (вводные и заключительные) и тематические. Лекции, открывающие тематический блок, называются вводными обзорными лекциями и содержат минимум фактологической информации, знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями, имеющими принципиальное значение для понимания темы, осмысления главных исторических фактов.
Лекции, завершающие тематический блок, называются заключительными обзорными лекциями, позволяют систематизировать, обобщить конкретные вопросы темы, поднять их до уровня проблемного анализа, связи с современностью, актуальных суждений и оценочных выводов. В работах других методистов такая лекция называется обобщающей. По мнению других методистов, обзорные лекции проводятся тогда, когда возникает необходимость рассмотреть узловые вопросы темы, изучение которой, в соответствии с программой осуществляется в порядке общего ознакомления, и при подготовке учащихся к экзамену.
Цель тематической лекции – сформировать у школьников яркое, образное, полное представление о главных исторических фактах; конкретизировать примерами теоретические положения, введенные на первом этапе изучения темы; предоставить учащимся фактологический банк данных, необходимых для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе изучения темы. В отличие от обзорных лекций, в содержании тематических лекций факты превалируют над теорией.
В методических работах называют и другие виды лекций. Так, помимо вводной лекции, ряд авторов выделяет установочную лекцию как сжатое, компактное и неполное изложение основного содержания темы (некоторые аспекты оставлены для самостоятельного изучения или подробного рассмотрения на семинарских и других занятиях тематического блока).
А.А. Ярулов дополняет видовое разнообразие лекций следующими видами: инструктивная лекция, кино(видео)-лекция и мини-лекция.
Лекция требует подготовки как со стороны учителя, так и со стороны ученика..
Главный вид деятельности учащихся на лекции – это слушание. Однако не все учащиеся, внешне показывая такое состояние, на самом деле слышат учителя и одноклассников. Для того чтобы слушание носило продуктивный характер, лектор определяет и предусматривает в тексте лекции составляющие этой работы.
1.Ориентирующая составляющая включает осознание учащимися целей и задач предстоящей работы.
2.В процессе восприятия лекции учащиеся, следуя за мыслью учителя, анализируют информацию, обобщают полученные результаты, тем самым усваивая учебный материал. В ходе этой деятельности они составляют рабочие записи.
Виды записей могут быть разнообразны в зависимости от цели, характера излагаемого материала, уровня подготовки учащихся.
Простой план – передает информацию кратким, лишенным образности и эмоциональности способом. Составляется, когда нужно выделить главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, и воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.
Развернутый план – отличается более сложной структурой и составляется, когда необходимо не только выделить и кратко сформулировать основные идеи в изучаемом материале, но и найти в нем положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли.
Тезисный план – отражение существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих аналогов. Цель таких планов – актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений. Они могут быть простыми и развернутыми, переходя в форму тезисов – сжато сформулированных основных положений содержания устного изложения, подробно не раскрываются.
Конспект – более или менее развернутое, последовательное изложение содержания лекции. Отражает не только основные положения, но и связи между элементами темы, обоснования и конкретизацию выводов и суждений.
На этапе реализации исполнительной и контролирующей функций прослушивания лекции завершается прием информации, она еще раз осмысливается и осознается степень понимания темы лекции.
Завершением лекции будет небольшой практикум или проверочная работа. Для них подойдут как тесты на проверку формализованных знаний, так и проблемные и творческие задания, тесты со свободными ответами, эссе. Результаты этого этапа покажут эффективность лекционного занятия, помогут оценить и работу учителя, и работу учащихся.
Итак, очевидно, что лекция довольно сложна и на этапе подготовки, и на этапе проведения, и по приемам работы учителя, и по приемам работы ученика, и по активности мыслительных процессов, и по времени. Поэтому частое использование такой формы учебных занятий, а тем более применение ее как единственной в старших классах не допустимо.
В данном выступлении можете познакомиться с разными формами организации урока по решению проблем.
Подобное задание позволяет разобраться не только в том, насколько хорошо учащиеся поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли взглянуть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.
Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. Это достигается за счет создания мотивационно-проблемных ситуаций-процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида личностный смысл, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности личности.
Варианты использования проблемных заданий на уроках истории
1.Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике. При изучении многопартийности в нач. ХХ в. следует обратить внимание, что то же самое происходит в истории нашей страны сейчас, мы являемся свидетелями этого процесса.
2. Большим успехом у учащихся пользуется применение противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся. Учитель так преподносит учебный материал, что у учащихся возникает изумление, заинтересованность, удивление: как же так и почему так, ведь должно быть по-другому.
Учащимся понятно, почему большевики рушили религиозные учреждения и постройки – они были воинственными атеистами. Но зачем Екатерине II, императрице, глубоко верующей женщине, понимавшей роль церкви в укреплении самодержавной власти, было идти на такие шаги?
Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории.
Обращаю внимания учащихся на высказывания мудрых людей, прошу, чтоб они записывали их в тетрадь или даже для этого стоит завести какой то блокнот.
В старших классах более эффективны уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов: 1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне и не был столь наивен, веря в подписанный пакт о ненападении; третьи - о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся - доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.
2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.
Читайте также: