Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Обновлено: 05.07.2024
Специфика обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием обусловлена структурой и степенью выраженности имеющихся нарушений. В статье рассматриваются некоторые подходы к решению данной проблемы в условиях специального и инклюзивного обучения указанной категории школьников.
Ключевые слова: обучение языку; нарушения речи; специальное обучение; преодоление трудностей в обучении.
Проблема обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и многогранной. В первую очередь это связано с тем, что категория таких детей является крайне неоднородной.
В середине XX в. последователями и учениками Л.С. Выготского была создана концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной [1]. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение -текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно
средств общения (фонетико-фонематические нарушения - ФФН и общее недоразвитие речи -ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации.
школьники обучались и обучаются в специальных учреждениях: сначала это были речевые классы, затем школы, которые в настоящее время классифицированы как специальные (коррекционные) школы V вида.
вывалась через систему специальных уроков и занятий, индивидуальную логопедическую работу и др., использование коррекционно-педагогических методов обучения, особое структурирование и наполнение содержания учебных предметов. Внимание обращалось на преодоление первичного дефекта у учащихся, на минимизацию недостатков их психофизического развития, на формирование полноценной учебной деятельности.
Коррекционная направленность процесса обучения в этих логопедических школах определялась в значительной степени сложностью и многообразием различных по этиологии, симптоматике и степени выраженности форм речевых расстройств.
Исходя из положений вышеуказанной концепции Р. Е. Левиной, школа для детей с тяжелыми нарушениями речи подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированно-стью или недоразвитием всех компонентов ре-
чевой системы на фоне алалии, афазии, рино-лалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформи-рованностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонацион-ной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.).
Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводится планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения. Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.
Процесс обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи связан с одновременным решением ряда задач: 1) задачи пропедевтического характера, нацеленные на общее развитие детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений; 2) задачи логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений; 3) задачи, связанные с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в т. ч. и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками.
Общеобразовательный курс включает в себя набор основных учебных предметов школы общего назначения. Он призван «обеспечить
Таким образом, целью обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся речи как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.
Еще раз подчеркнем, что обучение школьников с тяжелой речевой патологией требует специальной организации учебно-воспитательного процесса, тщательного отбора содержания изучаемых дисциплин, определения методов и приемов коррекционного воздействия. Проблемы методики обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе являются актуальными и значимыми для современной логопедии.
Однако направленность современной системы образования на инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет расширить рамки научных исследований и прикладных разработок в области
специальных методик преподавания учебных дисциплин, в т. ч. и лингвистического цикла. В поле зрения исследователей попадают не только учащиеся специальных (коррекционных) школ, но школьники с различными отклонениями в развитии, у которых проявляются особенности изучения и усвоения русского языка вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении они обучаются. В школах общего типа обучается достаточно много детей, испытывающих заметные трудности в усвоении лингвистического курса (грамоты, грамматики, чтения), причем их речевые проблемы выявляются только в сложных формах речевой деятельности. В этих случаях, вероятно, следует говорить о неявной, стертой, скрытой патологии, точнее, парциальной несформи-рованности или незрелости высших психических функций, в т. ч. речи, и их базовых составляющих.
Следует помнить о том, что формирование предпосылок для усвоения письма и чтения происходит в дошкольном возрасте, следовательно, обучение в этот период следует рассматривать как пропедевтическое. Однако, несмотря на обилие методик раннего обучения грамоте, очень редко используется индивидуальный подход в процессе обучения маленького ребенка чтению. Если обучают родители, то они просто используют предлагаемые в большом количестве пособия. Если идет обучение в группе (детский сад или дополнительное образование), то все дети в группе обучаются по одинаковой методике. А ведь психофизиологическая основа, сама функциональная система письма и чтения в 4-5-летнем возрасте только создается, созревает, и это созревание происходит у детей по-разному и с разной скоростью. Тщательное комплексное обследование ребенка позволит выбрать такой путь обучения грамоте и, в частности, чтению, который соответствует индивидуальным потребностям ре-
Наличие потенциальных трудностей можно предположить в добукварный период. Задача этого периода - сформировать функциональную базу овладения письмом и чтением. Однако эта задача не может быть решена в полной мере, поскольку во-первых, подавляющее большинство современных первоклассников уже умеет читать, а зачастую и писать, во-вторых, учебное время, отведенное на добук-варный период, крайне мало. Следовательно, большее, о чем можно говорить, - это упрочение функциональной базы письма и чтения. Специфику этой функциональной базы можно увидеть при анализе операционального состава процессов письма и чтения.
Как известно, процесс письма на начальных этапах обучения имеет развернутый характер и состоит из следующих компонентов: выделение звука из состава слова и его прогова-ривание - соотнесение звука с фонемой - выбор соответствующей графемы (буквы) - моторная реализация (выбор кинемы) - контроль правильности выполнения. Для обеспечения этой программы должен быть сформирован ряд речевых и неречевых механизмов и функций: фонематический слух, звукопроизношение, навыки звукового и фонемного анализа и синтеза, оптико-пространственные представления, моторика рук, контроль и самоконтроль, достаточный объем оперативной памяти для удержания записываемого слова или фразы в целом и ряд других. Чтение как процесс декодирования языковой информации идет иначе. Это пе-решифровка звуков и букв в слова, т. е. следование по пути от слова к мысли (в терминологии Л.С. Выготского) [3].
зирование на начальных этапах рассматривается как угадывающее чтение. Основная деятельность - поиск ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений.
Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной вышеназванной операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку. При этом в первом классе, когда ребенок овладел только элементами грамоты, необходимо выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения, во втором и третьем классах, когда уже сформирован патологический стереотип, приходится говорить о его перестройке, т. е. о коррекции нарушений письма и чтения.
Для более эффективного обучения элементарному чтению и письму первоклассников с речевыми нарушениями его необходимо, в частности, проводить на полисенсорной основе с активным привлечением предметно-практической деятельности детей.
Необходимым представляется использование в процессе коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия совокупности словесных, наглядных, практических и игровых методов с преобладающей ролью наглядных и практических методов.
Привлечение максимальной наглядности в работе обусловлено наличием речевой патологии, при которой зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Активное применение рисунков, схем, символов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.
Практические методы являются одними из ведущих в процессе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Обучение детей опирается на максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного. Таким образом, получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем, что способствует формированию более прочного и полного умения.
Использование игровых приемов направлено на повышение мотивации у детей, интереса к выполнению заданий; создает положительный эмоциональный фон работы, делает занятия не строгими и официальными, а непринужденными и интересными. В таких условиях ребенок воспринимает занятия не как очередной урок, а как интересную деятельность, в процессе которой
К словесным методам могут быть отнесены повторное объяснение плохо усвоенного материала, инструкции к заданиям, вопросы, выявляющие степень понимания изучаемого материала.
На каждом занятии необходимо использовать задания, разработанные на основе совокупности всех названных методов. При этом в одном задании могут реализоваться сразу несколько методов обучения.
В школьной практике часты случаи, когда трудности в обучении возникают позже. Казалось бы, обучение грамоте ребенок успешно преодолел, но при изучении курса грамматики и/или на уроках чтения возникают непреодолимые трудности.
Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка тормозится опять-таки несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. Представляется необходимым и здесь использовать коррекционные подходы к обучению, в частности, задействовать обходные пути и компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в грамматической работе - от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении), обучения правописанию [4].
ных высказываний (текстов) как на уроках русского языка и чтения, так и на других. Часто причины этих трудностей кроются в недоразвитии лексико-грамматической стороны речи, которое проявляется в сложных формах речевой деятельности. Можно говорить и о не-сформированности операциональной базы связной речи.
Особый подход к обучению таких детей работе с текстом будет заключаться также в наработке способа действия. Эффективность обучения будет достигнута, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. В этих моделях действий обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста), т. е. необходимо соотнести имеющиеся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется детям на уроках.
Использование обобщенной модели позволяет расчленить деятельность учащихся на отдельные операции, последовательное выполнение которых приводит к созданию письменного текста. Применение такой модели может осуществляться поэтапно от анализа готовых образцов высказывания через конструирование текста по предложенным опорным конструкциям к составлению текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям.
Методическими средствами формирования навыков создания текста являются невербальные (картины) и вербальные (тексты-образцы) содержательные опоры, смысловые опоры, опорные конструкции, отражающие взаимосвязь между частями текста, вопросы учителя, определяющие и направляющие деятельность учащихся по применению обобщенной модели и созданию текста, серии заданий, направленных на формирование у учащихся пооперационного способа деятельности по созданию текста. При этом комбинация указанных методических средств определяется конкретными задачами обучения, а формы организации работы над текстом определяются спецификой реализации обобщенной модели деятельности учащихся на каждом из этапов. Отбор текстового материала, предлагаемого учащимся с речевой патологией, должен происходить с учетом требований, отражающих основные категории текста (цельность, связность) и обязательность соблюдения языковых норм при создании высказывания [5].
Рассмотрение текста как синтаксической единицы делает методически целесообразной необходимость изучения структуры, категорий, единиц и типов текста. Учет требований синтаксиса текста способствует большей связности высказываний, компактности и точности языка, помогает в устранении и предупреждении речевых ошибок и нарушений логической стройности изложения мыслей. Изучение законченных частей и грамматических связей внутри целого текста делает обоснованным выбор методов обучения связной речи в соответствии с требованиями цельности, грамматической, семантической, логической связности текста. Осознание учащимися текстообразующих функций единиц языка всех уровней помогает им создавать свой текст.
Таким образом, современное состояние логопедической науки и практики обучения русскому языку детей с различными нарушениями речи делает необходимым, на наш взгляд, теоретическое осмысление и практическое решение целостного комплекса проблем: 1) о специфичном усвоении языка, развитии и формировании языкового общения (речевой коммуникации) у детей с нарушениями речи на уроках лингвистического цикла; 2) о связи уроков русского языка с общеобразовательным развитием и воспитанием детей с нарушениями речи различной степени тяжести (от выраженных, тяжелых до стертых, неявных); 3) о связи уроков русского языка с логопедическими занятиями с детьми, имеющими различные нарушения в речевом развитии.
2. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Г осударственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект / под ред. Е.Е. Чепурных [и др.]. М., 1999. С. 324.
4. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. Вып. 3.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Русский язык 4 класс.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Рабочая программа по русскому языку для 4 класса разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на основе общеобразовательной программы начального общего образования, авторской программы В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого, М. Н. Дементьевой, Н. А. Стефаненко, М. В. Бойки-ной. (2011); к результатам освоения младшими школьниками основ начального курса, с учѐтоммежпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, задачи формирования у младшего школьника умения учиться.
Программа адаптирована для обучения лиц с тяжелыми нарушениями речи развития с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Программа построена с учетом специфики усвоения учебного материала данного ученика. .
Преподаванию русского языка отводится наиболее важное место в общей системе учебно-воспитательной работы школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Это обусловлено характером и структурой дефекта этих детей, с одной стороны, и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой стороны. Так как, от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость учащихся по всем другим предметам.
Нарушения речевого развития у учащихся школы для детей с ТНР носят системный характер и затрагивают все компоненты языка (речи): фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику речи. Ведущим в структуре речевого дефекта этих детей является недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое проявляется в нарушении усвоения языковых единиц и правил их сочетания, комбинирования, в нарушении использования закономерностей языка в процессе речевого общения. Нарушения речевого развития у учащихся с ТНР проявляются как на уровне практического использования языка в речевом общении, таки на уровне осознания правил языка. Особенно страдает у детей с ОНР осознание языковых правил, т.е. формирование языковых обобщений: фонематических, лексических, морфологических, синтаксических.
Так, несформированность фонематических обобщений проявляется в трудностях дифференциации фонем, в нарушении фонематического анализа и синтеза, что обусловливает нарушение как устной, так и письменной речи. А несформированность лексической системы языка проявляется не только в ограниченном объеме словаря, но и в неточности понимания значении слов и нарушении дифференциации семантически близких слов, в обилии вербальных парафазий, в несформированности семантических полей, в трудностях актуализации словаря.
Недоразвитие морфологических и синтаксических обобщений обусловливает аграмматизмы в устной речи, несформированность связной речи, нарушения понимания и грамматически правильного воспроизведения читаемого, аграмматизмы на письме, нарушения усвоения орфографии.
Специально разработанная система занятий по русскому языку предусматривает овладение детьми различными способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закреплении речевых навыков в спонтанной речи.
В программах обучения для детей с ТНР отражены:
· принцип деятельностного подхода, учет сложной структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операциональный этап, этап контроля);
· принцип программирования при формировании психических функций, позволяющий формировать в развернутом виде психологическую структуру той или иной деятельности школьника;
· интеграция различных операций в единую программу деятельности.
Программа обучения школьников с ТНР предусматривает максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных действий и учебной деятельности школьника. Это обусловлено тем, что речь является средством интеллектуальной деятельности.
· формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья;
· обеспечение планируемых результатов по освоению выпускником целевых установок, приобретению знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
· коррекция недостатков речевого развития детей, формирование коммуникативной компетенции учащихся; а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека;
· ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логическогомышления учащихся.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА
В основе реализации программы лежит системнодеятельностный подход , который определяет ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмет:
· воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества , задачам построения российского гражданского общества;
развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познанияи освоения мира;
· учёт индивидуальных возрастных, психологических и фи зиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательновоспитательных целей и путей их достижения;
- развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;
- формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике, фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе;
- формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты;
- воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, стремления совершенствовать свою речь;
- повышение уровня речевого и общего психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;
- выработка навыков правильного, сознательного, аккуратного, разборчивого, грамотного письма;
- развитие умения точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
- обеспечение профилактики и коррекции дислексий, дисграфий и дизорфографий у школьников с ОНР.
Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Оно направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи решаются на уроках обучения грамоте и на уроках подготовки к письму и письма. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению.
Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач его периодов: добукварного (подготовительного) и букварного (основного).
Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.
Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают орфографическое чтение, работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов. Программа направлена на формирование у младших школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.
В программе на уроках обучения грамоте запланировано внеклассное чтение. Тематика чтения: произведения для чтения учителем вслух - сказки, рассказы, стихи, песни, загадки (на темы о Родине, об окружающей жизни, о животных, о природе, сюжеты из жизни детей, о труде людей, о волшебстве, о приключениях), хорошо иллюстрированные, эмоционально насыщенные. Работа с детской книгой формирует интерес к чтению детских книг, умение ориентироваться в содержании книги по названию, по иллюстрациям, по заголовкам. Знакомство с библиотекой. Соблюдение правил гигиены чтения и сохранности книг.
Содержание систематического курса русского языка представлено в программе как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой, отражающих реально существующую внутреннюю взаимосвязь всех сторон языка: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической).
Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:
• система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);
• орфография и пунктуация;
Знакомясь с единицами языка разных уровней, учащиеся усваивают их роль, функции, а также связи и отношения, существующие в системе языка и речи. Усвоение морфологической и синтаксической структуры языка, правил строения слова и предложения, графической формы букв осуществляется на основе формирования символико-моделирующих учебных действий с языковыми единицами. Через овладение языком — его лексикой, фразеологией, фонетикой и графикой, богатейшей словообразовательной системой, его грамматикой, разнообразием синтаксических структур — формируется собственная языковая способность ученика, осуществляется становление личности.
Работа над предложением и словосочетанием направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы словоизменения, формируются грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Освоение знаний о лексике способствует пониманию слова как единства звучания и значения; овладению умением выбора лексических средств, осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.
Усвоение грамматических понятий становится процессом умственного и речевого развития: у школьников развиваются интеллектуальные умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, что служит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми единицами.
Изучение орфографии и пунктуации на основе формирования универсальных учебных действий. Сформированность умений различать части речи и значимые части слова, обнаруживать орфограмму, различать её тип, соотносить орфограмму с определённым правилом, выполнять действие по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль является основой грамотного, безошибочного письма.
Программа предполагает организацию проектной деятельности, которая способствует включению учащихся в активный познавательный процесс. Проектная деятельность позволяет закрепить, расширить, углубить полученные на уроках знания, создаёт условия для творческого развития детей, формирования позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию.
В настоящее время увеличивается количество детей со сложной структурой дефекта речи . Тяжелое нарушение речи ( ТНР ), общее нарушение речи ( ОНР ) -5.1 и 5.2.
Речевые нарушения негативно сказываются на развитии умственных способностей . У таких детей отмечается недостаточная устойчивость внимания , ограниченные возможности его распределения , снижена вербальная память , страдает продуктивность запоминания .
Дети с речевыми проблемами отличаются от сверстников менее сформированной мотивацией , низкой познавательной активностью . Патология речи снижает успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дезадаптации .
Но эти дети имеют право на особую заботу и образование ( инклюзивное ), которое помогут им развиваться и вести полноценную жизнь .
Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе образования обучающихся с ТНР . Это обусловлено характером и структурой речевого дефекта у детей с ТНР , с одной стороны , и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка , с другой стороны . Кроме того , от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость учащихся по всем другим предметам .
− повысить уровень речевого и общего психического развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи ;
− осуществлять профилактику специфических и сопутствующих ( графических , орфографических ) ошибок ;
− закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности ;
− сформировать фонематические , лексические , морфологические , синтаксические обобщения , а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках русского языка , литературного чтения , развития речи ;
− выработать навыки правильного , сознательного чтения и аккуратного , разборчивого , грамотного письма ;
− развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме ;
− обеспечить коррекцию нарушений устной речи , профилактику и коррекцию дислексии и дисграфии .
Учитывая особенности нарушений речи у обучающихся с ТНР , а также психологическую характеристику процессов овладения чтением и письмом , содержание программы в I подготовительном ( дополнительном ) и I классах по данному разделу предусматривает формирование следующих умений :
− анализировать предложения на слова ;
− определять слоговую структуру слова ;
− правильно артикулировать звуки ;
− правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов , особенно многосложных и со стечением согласных в соответствии с правилами орфоэпии ;
− различать звуки , особенно сходные акустически и артикуляторно , на слух ;
− определять различия гласных и согласных , ударных и безударных гласных , звонких и глухих , твердых и мягких , а также свистящих , шипящих , характеризовать звуки по их основным признакам ( согласный - гласный , звонкий - глухой , твердый - мягкий )
− осуществлять звуковой анализ слов ;
− сравнивать слова по их слоговому и звуковому составу ;
− различать зрительные образы букв , определять их сходство и различие ; синтезировать слоги в слова , слова в предложения ;
− овладевать слитным по слоговым чтением ; правильно понимать читаемые слова , предложения , тексты ;
− каллиграфически правильно воспроизводить зрительные образы букв и слов .
Процесс обучения грамоте в I дополнительном классе подготовительный , в I классе подразделяется на два периода : подготовительный или добукварный ; букварный .
В подготовительный период обучения грамоте необходимо привлечь внимание детей к речи , ее звуковой стороне , научить детей выделять из речевого потока отдельные слова , познакомить с основной функцией слова - обозначением предмета , действия , признака предмета . Дети учатся определять общие , повторяющиеся слова в предложениях , дополнять предложение словом , определять место того или иного слова в предложении .
Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице речи рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова .
Одним из важных звеньев процесса обучения грамоте является формирование у обучающихся с ТНР зрительно - пространственных функций и развитие тонкой ручной моторики .
Распределение количества часов по разделам и темам в каждом классе осуществляется учителем самостоятельно с учетом коррекционно - развивающих задач , уровня речевого развития и подготовленности школьников .
Для обеспечения системности в обучении разделы программы по грамматике и правописанию ( по содержанию , последовательности изучения тем ) тесно связаны с программами по развитию речи , обучению грамоте , литературному чтению .
Большое внимание при обучении русскому языку учащихся с ТНР должно быть уделено повторению . Повторение изученного учащимися материала предупреждает его забывание , позволяет восстановить забытое , является базой для изучения нового материала , содействует углублению и расширению знаний , умений , навыков , делая их осознанными , прочными и более системными .
Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского языка самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических занятиях , на уроках обучения грамоте , уроках литературного чтения , развития речи . Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний , которые закреплены на уроках развития речи . Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом , словосочетанием , предложением , которая проводится на уроках русского языка .
Сочетание систематической работы над развитием речи в практической речевой деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием простых закономерностей построения текста способствует осуществлению тех коррекционно - развивающих задач , которые ставятся в процессе обучения русскому языку детей с ТНР .
Ожидайте
Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Ожидайте
Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК
Перезвоните мне
Пособие позволяет увидеть ретроспективу формирования и совершенствования взглядов разных авторов на определение и реализацию необходимых направлений, содержания, форм и методов работы по обучению русскому языку учащихся речевой школы.
Рекомендуется студентам дефектологических факультетов вузов и ссузов, учителям русского языка, научным работникам и практикующим специалистам.
Читайте также: