Психодидактическая модель образовательной среды школы

Обновлено: 05.07.2024

Большой вклад в разработку понятия и содержания образовательной среды внесли такие ученые, как И.А. Баева, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин. Данными исследователями разработана методология проектирования и моделирования образовательной среды.

Образовательная среда – это система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации определенной образовательной технологии и миссии образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами (И.А. Баева, 2002; В.П. Лебедева, 1996–2002; В.И. Панов, 2000, 2004, 2005; В.В. Рубцов, 1996, 1997; В.И. Слободчиков, 2000; В.А. Ясвин, 1997, 2000).

В современной психолого-педагогической теории и практике ученые выделяют несколько моделей образовательной среды.

Построенная в пространстве этих двух векторных осей модель школьной среды может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (В.А. Ясвин, 2000):

В коммуникативно-ориентировочной модели образовательной среды (В.В. Рубцов, 2000) сделан акцент на межличностных взаимодействиях в социальной среде и определении решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка в процессе образования;

Согласно антропо-психологической модели образовательной среды (В.И. Слободчиков, 1997), образовательная среда представляет собой не просто организованную совокупность учителей, родителей и детей, призванных решать определенные задачи подготовки подрастающего поколения к будущему, а исторически сложившуюся культурную форму встречи детей и взрослых в реальной и полноценной жизни. Данная форма зависит не только от взаимодействующих учителей и учеников, но и от консолидации устремлений и амбиций действующих сегодня в образовании различных социально-политических субъектов. Такой взгляд на проблему, по мнению В.И. Слободчикова, позволяет определить место взаимодействий школьника и образовательной среды в общей системе взаимодействий развивающейся личности с миром.

Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы (В.П. Лебедева, 2000; В.И. Панов, 2007; В.А. Орлов, В.А. Ясвин, 2010) предполагает организацию образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных планов и программ. Образовательный процесс становится вариативным как по содержанию, так и по средствам и формам обучения. Источниками информации, на основе которой педагогом проектируется индивидуальная образовательная технология, являются беседа педагога с самим учащимся и его родителями, углубленная психологическая диагностика особенностей школьника, данные о состоянии его здоровья. Образовательная среда школы является чрезвычайно динамичной, что требует от учащихся постоянной адаптации. Трудность обеспечения целей индивидуализации образовательного процесса для каждого учащегося в условиях группового обучения и опасность акцентирования внимания педагогов на принципе дифференциации в ущерб принципу индивидуализации сочетается при таком подходе с ценными и значимыми тенденциями изменения современной школы. Школа с такой образовательной средой обеспечивает внутренне комфортное и оптимальное развитие личности учащегося, его успешную настоящую и будущую психологическую и социальную адаптацию в обществе, формируется также готовность у учащихся к выбору профессии, адекватному индивидуальным способностям и целям общества.

Экопсихологический подход в рамках психодидактической парадигмы (В.И. Панов, 2007) предполагает, что образовательная среда должна быть направлена на учет индивидуальных особенностей учащихся (среди которых особо выделяются задатки, интересы и способности), на соответствие ценностям общества, на реализацию целей развития средствами, соответствующими особенностям и закономерностям развития учащихся. Все это отвечает принципу экологичности. Экологичность данной образовательной среды выражается и в том, что она направлена на не только развитие когнитивных функций учащихся, но и на формирование их эмоционально-волевой, личностной и духовно-нравственной сфер.

В структуре образовательной среды В.И. Панов выделяет деятельностный, коммуникативный и пространственно-предметный компоненты. Деятельностный компонент образовательной среды обеспечивает учащимся возможность выполнять ведущую для своего возраста деятельность, должен способствовать развитию произвольности и осознанности регуляции всех видов активности (В.И. Панов, 2007).

Коммуникативный компонент, выделяемый всеми исследователями образовательной среды, является важнейшей частью, в которой происходит обучение, социализация, трансляция и освоение большого объема информации посредством межличностного общения. При этом важно обратить внимание на типы коммуникативного взаимодействия субъектов образовательной среды: учащихся, учителей, родителей. В качестве типов взаимодействий выделяются такие, как субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный, совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие) (В.И. Панов, 2001).

Пространственно-предметный компонент образовательной среды включает в себя конкретное пространство, территорию, место, ситуацию, в которых происходит обучение (Ю.Г. Панюкова, 2003).

Как подчеркивает М.В. Григорьева, существующие модели образовательных сред и рассматриваемые в них особенности взаимодействия человека и среды комплексно описывают данные особенности, выделяют в качестве основных целей взаимодействия развитие школьников, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата (М.В. Григорьева, 2010). Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, данные модели недостаточно раскрывают процессуальные и динамические аспекты целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, показывают динамику ее отдельных структур или объединенных структур (субъектов коммуникативных взаимодействий у В.В. Рубцова, личности учащегося – у В.А. Ясвина, целостного человека – у В.И. Слободчикова, субъектов образовательного процесса – у В.И. Панова) в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание в основном на результативном аспекте взаимодействий (М.В. Григорьева, 2010).

Как отмечает Н.В. Клюева, образовательная среда должна быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связанной, индивидуализированной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.В. Клюева, 2003).

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов и В.Т. Кудрявцев определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994; В.Т. Кудрявцев, 1997).

1. Творческий характер развития: процесс освоения и переработки информации предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей.

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития.

3. Учет сензитивных периодов развития, ведущей деятельности и законов ее смены как основание периодизации детского развития; выявление зоны ближайшего развития обучающегося.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития и средство обучения и воспитания.

5. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка: ребенку должен быть предоставлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, что наиболее близки его опыту, задаткам и способностям.

6. Непреходящая ценность всех этапов детского развития: каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности; необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

7. Принцип единства аффекта и интеллекта (или принцип активного деятеля): это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер.

8. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями: выявление адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

9. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.

10. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.

11. Принцип непрерывности образования.

И.В. Плаксина подчеркивает, что современные требования к образованию ставят образовательные учреждения перед необходимостью поиска модели инновационной деятельности, полностью отвечающей гуманистическим образовательным целям. Такой моделью может стать инновационная деятельность по формированию образовательной среды (И.В. Плаксина, 2008).

Главным условием, обеспечивающим гармоничное личностное развитие всех участников образовательной среды, является их психологическая безопасность.

Под психологической безопасностью И.А. Баева понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников (И.А. Баева, 2011). Моделирование психологической безопасности образовательной среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на развивающее образование; принцип психологической защиты личности; помощь в социально-психологической умелости.

Интегральными показателями психологической безопасности образовательной среды выступают показатели удовлетворенности, референтности и защищенности. При этом важным механизмом формирования психологической безопасности образовательной среды является обучение ее участников общению, свободному от проявления психологического насилия.

Риски – один из важнейших вопросов психологического комфорта и психологической безопасности. Применительно к образовательной среде О.Р. Веретина и О.Г. Пархоменко выделяют следующие типы рисков.

1. Риск функциональный – связан с качеством образования, неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор, неразрешением проблем и непредоставлением выгод. Внутренним фактором функционального риска оказывается мотивация выбора учебной деятельности и конкретного учебного заведения.

2. Риск финансовый – без вложения достаточных временных и психологических ресурсов любые капиталовложения в образование будут малоэффективны.

3. Риск физический – в некоторых случаях получение образования требует непосильной психологической и физической нагрузки.

4. Риск психологический – определяется как изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самооценке.

5. Риск социальный – заключается в возможности неодобрения сделанного выбора окружающими.

6. Риск, связанный с потерей времени, – рентабельность вложения временных ресурсов жизни в образование сомнению не подлежит, однако время является единственным не восполняемым по своей природе ресурсом.

В.Н. Алешин считает основным источником риска авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

В трудах российского психолога В.И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными.

• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у Ясвина и Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.

Образовательная среда
в общекультурном контексте

Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля (Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973). Разработанная в 70-е годы ХХ века, она тем не менее отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную.

В противоположность этому современная культура мозаична. В созданной таким образом образовательной среде человек познает мир по законам случая, в процессе проб и ошибок. Он постигает требующиеся профессиональной деятельностью причинно-следственные связи в силу случайностей своей биографии. Совокупность его знаний — плод случайностей. Лишь накопив определенный объем информации, человек начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным.

Эта особенность современной культуры очень важна для понимания современного состояния образовательной среды. Она позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.

Другие особенности современной образовательной среды, выведенные, на основе анализа особенностей современной культуры, мы обозначим конспективно. Их подробное описание имеет мало смысла, так как речь идет о высокодинамичных процессах. Наиболее полно эти особенности представлены следующими тенденциями:

Психодидактика — уникальная, инновационная, здоровьесозидающая, природосообразная наука, которая на практике дает наилучшие результаты. Взамен устаревших дидактических принципов, разработанных еще Я.А. Коменским 350 лет тому назад, здесь представлены семь новых принципов. Это интегративная и психосберегающая наука на стыке философии, психологии, педагогики и учебной технологии.

Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.

Образовательная среда – это цело стная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и ре шает в своей деятельности;
– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решают ся (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, органи зация работы на уроках, тип взаимо действия педагогов с учащимися, ка чество оценок, стиль неформальных
отношений между детьми, организа ция внеучебной школьной жизни, ма
териально- техническое оснащени ешколы, оформление классов и коридо ров и т.п.);
– содержательно оценивается по то му эффекту в личностном (самооцен ка, уровень притязаний, тревожность,преобладающая мотивация), социаль ном (компетентность в общении, ста тус в классе, поведение в конфликте ит.п.).

строения. Одновременно и как следствие этого, отсутствие у большинства педагогов способности вставать в рефлексивную (самосознающую) позицию к тому: КОГО, ЗАЧЕМ, ЧЕМУ и КАК они обучают и на какие психологические закономерности детского развития они

Рассмотрим пример психодидактического проектирования образовательной системы. Образовательная система должна выполнять следующие функции:

- Социальная функция обеспечивает выполнение социального заказа(требований социума, формирующихся на стыке культуры, образования и здоровья населения, учета экономических потребностей региона, страны в высокообразованных, способных к принятию самостоятельных решений специалистов); родительского спроса (представления о том, какого качества образование должно быть у их детей, предоставление предпрофессиональной подготовки, развитие личностных качеств учащегося,достижение высокого уровня образования как способ сделать профессиональную карьеру); потребностей учащихся (удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, потребности в безопасности, признании и самоутверждении, в самовыражении)

а) развивающую — создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей с повышенной готовностью к обучению, а также для проявления скрытых и развития проявившихся интеллектуальных и коммуникативных способностей;

б) диагностическую — психодиагностическую оценку готовности к обучению в образовательной среде СМУН, то есть в условиях повышенной интеллектуальной и учебной нагрузки учащихся, мониторинг психического развития студентов СМУН;

г) компенсаторную — создание благоприятного для развития личности учащихся микроклимата в университете, обеспечивающего эмоциональный комфорт ученика, что создает условия для психологической компенсации проблем учащихся. Это предполагает не только формирование благожелательной обстановки и доверительного

в построении свои отношений со сверстниками, формирование такого типа мышления, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания справляться с психологическими проблемами.

- Образовательная функция решает задачи развития у учащихся навыков оперирования информацией, переработки ее содержания, закодированного в представлениях и понятиях.

культурных норм и социальных ролей, такого приспособления к требованиям общества, которое обеспечивает успешное функционирование индивида в социальной среде.

Учитывая, что психодидактика лежит на стыке психологии, дидактики и практической деятельности образовательных учреждений разного вида, в практическом отношении целью реализации психодидактического подхода к образованию является разработка новой модели организации фундаментальных и практико-ориентированных исследований.

- разработка таких методологических, теоретических, экспериментальных и методических аспектов психодидактики, которые обеспечивают превращение содержания и способов обучения из целевой установки системы образования в психолого-педагогическое средство познавательного, физического (телесного), социального (личностного)

- выявление и обобщение психологических, экопсихологических и дидактических принципов, понятий и методов, которые могут быть использованы в качестве исходных оснований для разработки психодидактических аспектов развивающего образования и которые

разработка психолого-дидактических оснований построения образовательных технологий и систем (в том числе системы оценивания), которые содействуют формированию обучающихся способности быть субъектом своего индивидуального и социального развития

- разработка учебных программ, курсов и практикумов, научно-методических и учебно-методических материалов (учебников, пособий), а также образовательных технологий и систем, учитывающих психологические (индивидуально-типологические) особенности, интересы и способности обучающихся — с одной стороны, имеющих здоровьесберегающий характер — с другой стороны, и с третьей стороны —обеспечивающих опережающий характер развития и социализации обучающихся в соответствии с перспективами развития современной России и мира в целом;

- проведение теоретических и прикладных исследований по проектированию и экспертизе качеств образовательной среды как системы возможностей для успешного обучения, развития и социализации обучающихся;

- разработка моделей образовательных систем, образовательных и научно-образовательных учреждений, реализующих психодидактические принципы современного образования на инновационной основе. Принципы и модели образовательных систем, предусматривающие превращение развития образования в средство социального развития региона и страны;

- разработка психолого-педагогических проблем и методов повышения квалификации педагогических работников, осваивающих и практически реализующих современные образовательные технологии.

Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-е годы ХХ века. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды. Несмотря на то что об экологической психологии предметно заговорили лишь в конце ХХ века, подходы, характерные для экологической психологии, использовались в исследованиях многих психологов прежних времен. Так, например, задолго до этого времени Л.С. Выготский в качестве одного из постулатов своей теории рассматривал утверждение о том, что развитие ребенка надо изучать преимущественно в реальной среде. Ученик Курта Левина, американский психолог Роджер Баркер с конца 40-х годов проводил исследования по экологической психологии. Его соотечественник Джеймс Гибсон использовал подходы, принятые в экологической психологии, при изучении восприятия и поведения.

Под влиянием контекста

В современной психологии учитывается не только то, что процесс развития личности необходимо изучать с учетом естественного окружения, но и то, что это естественное окружение, или контекст, существует и оказывает влияние на нескольких разных уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:

2. Мезосистема —совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников (в ряде случаев сюда могут быть также включены церковь, детский лагерь или рабочее место).

Одно из самых больших научных достижений Ури Бронфенбреннера — разработка междисциплинарного подхода к процессам социализации личности.

В широком спектре

Основные теоретические модели образовательной среды

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.

в общекультурном контексте

Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля (Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973). Разработанная в 70-е годы ХХ века, она тем не менее отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Структурно- функциональная модель формирования и коррекции психологически безопасной образовательной среды.

Состояние качества преподавания, уровень требований, предъявляемых к учащимся в образовательном процессе

Принятый стандарт образования

Установившиеся нормы поведения, принятые в данной образовательной организации

Стиль педагогического общения

Регламентированные позитивные ценностные ориентации

Таким образом, модель образовательной среды , это система влияний и условий формирования личности, а также условия и возможности для ее развития, содержащиеся в пространственно- предметном и социальном окружении .

Модели образовательной среды.

Коммуникативно- ориентированная модель. Рубцов В.В. Форма сотрудничества. Структурные компоненты: внутренняя направленность школы; психологический климат; социально- психологическая структура коллектива; организация передачи знаний; психологический характеристики учащихся и т.д.

Эколого- личностная модель. Ясвин В.А. . Система условий и влияний формирования личности по заданному образцу. Структурные компоненты: пространственно- предметный; социальный; психодидактический.

Антрополого- психологическая модель. Слободчиков В.И.Совместная деятельность субъектов обучения . Структурные компоненты: насыщенность (ресурсный потенциал), структурированность (способ организации).

Психодидактическая модель. Лебедева В.П. Дифференциации и индивидуализация обучения. Структурные компоненты: познавательные интересы учащихся, учет возможностей педагогического коллектива, структура региональной образовательной системы, традиции и особенности социокультурной образовательной среды.

Экопсихологический подход. Панов В.И. Образовательная среда как условие и средство развития должна быть направлена на создание определенных условий развития обучающихся. Структурные компоненты: деятельностный (технологический);коммуникативный; пространственно-предметный.

Важным условием, придающим образовательной среде развивающий характер, является ее психологическая безопасность. Современные представления об эффективности образования связывают с оценкой не только показателей обученности, но и психического развития. В психологическом аспекте указанное изменение целей образования смещает акцент с развития предметно обусловленных познавательных способностей на создание в образовательной среде условий, необходимых для полифункционального развития познавательной и личностной сфер школьников. С точки зрения психологической экспертизы, образовательную среду можно разделить на качество условий и качество результата. Качество условий состоит в способности учреждения создать образовательную среду (психологические характеристики условий), способствующую устойчивому психологическому развитию ее участников. Второе- в оценке соответствия результатов запросам современного общества. И.А.Баева дает определение , где ОС понимается как психолого-педагогическая реальность , содержащая специально организованные условия для формирования личности , а также возможности для развития , включенные в социальное и пространственно-предметное окружение : ее психологической сущностью является деятельностно- коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.

Читайте также:

Психодидактическая модель образовательной среды школы

Образовательная среда в общекультурном контексте

Образовательная среда
в общекультурном контексте