Проблема выбора методов и приемов в школьной практике
Обновлено: 05.07.2024
| Вложение | Размер |
|---|---|
| publikaciya_1.docx | 34.81 КБ |
Предварительный просмотр:
ПРОБЛЕМА ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
В качестве недостатков традиционного обучения можно выделить:
преобладание словесных методов изложения, способствующих распылению внимания и невозможности его акцентирования на сущности учебного материала;
средний темп изучения математического материала;
большой объем материала, требующего запоминания;
недостаток дифференцированных заданий по математике (в учебниках мало таких заданий) и др.
Недостатки традиционного обучения можно устранить путем усовершенствования процесса ее преподавания.
Метод обучения - упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств, посредством которых реализуются цели обучения и воспитания.
Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.
Очень редко какой-либо один метод обучения используется в чистом виде. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения. Методы в чистом виде применяют лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.
Метод обучения - историческая категория. На протяжении всей истории педагогики проблема методов обучения разрешалась с различных точек зрения: через формы деятельности; через логические структуры и функции форм деятельности; через характер познавательной деятельности. Сегодня существуют различные подходы к современной теории методов обучения.
Классификация методов обучения проводится по различным основаниям:
По характеру познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер):
• объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, демонстрация и т.д.);
• репродуктивные (решение задач, повторение опытов и т.д.);
• проблемные (проблемные задачи, познавательные задачи и т.д.);
• частично-поисковые – эвристические;
• исследовательские.
По компонентам деятельности (Ю.К. Бабанский):
• организационно-действенному – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
• стимулирующему – методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
• контрольно-оценочному – методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.
По дидактическим целям (методы изучения новых знаний, методы закрепления знаний, методы контроля).
По способам изложения учебного материала:
• монологические - информационно-сообщающие (рассказ, лекция, объяснение);
• диалогические (проблемное изложение, беседа, диспут).
По формам организации учебной деятельности.
По уровням самостоятельной активности учащихся.
По источникам передачи знаний ( А.А, Вагин, П.В. Гора):
• словесные: рассказ, лекция, беседа, инструктаж, дискуссия;
• наглядные: демонстрация, иллюстрация, схема, показ материала, график;
• практические: упражнение, лабораторная работа, практикум.
По учету структуры личности (сознания, поведение, чувства):
• сознание (рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и др.);
• поведение (упражнение, тренировка и т.д.);
• чувства – стимулирование (одобрение, похвала, порицание, контроль и т.д.).
Все из указанных классификаций рассматриваются в дидактическом аспекте, предметное содержание математики учитывается здесь не в достаточной мере, поэтому невозможно отразить всю номенклатуру методов обучения математике. Выбор методов обучения - дело творческое, однако, оно основано на знании теории обучения. Методы обучения невозможно разделить, универсализировать или рассматривать изолированно. Кроме того, один и тот же метод обучения может оказаться эффективным или неэффективным в зависимости от условий его применения.
Новое содержание образования порождает новые методы в обучении математике. Необходим комплексный подход в применении методов обучения, их гибкость и динамичность.
Педагогическая классификация методов обучения разделяет методы преподавания и методы изучения (учения), которые в свою очередь представлены научными и учебными методами изучения математики (рис. 3).
Методы преподавания - средства и приемы, способы информации, управления и контроля познавательной деятельностью учащихся.
Методы учения - средства и приемы, способы усвоения учебного материала, репродуктивные и продуктивные приемы учения и самоконтроля.
Рис. 3. Методы обучения математике
Основными методами математического исследования являются: наблюдение и опыт; сравнение; анализ и синтез; обобщение и специализация; абстрагирование и конкретизация.
Современные методы обучения математике: проблемный (перспективный) метод; лабораторный метод; метод программированного обучения; эвристический метод; метод построения математических моделей, аксиоматический метод и др.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.
Проблемы методов обучения в современной образовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980.
Проблемное обучение – это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающая сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска (Д.В. Чернилевкий).
Проблемный метод обучения - обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.
Под проблемной ситуацией понимают осознанное затруднение, порождаемое несоответствием между имеющимися знаниями и теми знаниями, которые необходимы для решения предложенной задачи.
Задача, создающая проблемную ситуацию, называется проблемной задачей , или просто проблемой . Признаками проблемы являются:
1) порождение проблемной ситуации;
2) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;
3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.
Проблема должна быть доступной пониманию учащихся, а ее формулировка должна вызывать интерес и желание учащихся ее разрешить.
Следует различать проблемную задачу и проблему. Проблема шире, она распадается на последовательность или разветвленную совокупность проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи. Например, можно поставить проблему изучения ромба. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную задачу, состоит в открытии свойства диагоналей ромба.
Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности учащихся к творческой деятельности и потребности в ней. В осуществлении проблемного обучения целесообразно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву для постановки учебных задач.
Существует три основных типа учебных проблем:
Проблема математизации, математического описания, перевода на язык математики ситуаций и задач, возникающих вне математики или внутри математики, т.е. проблема построения математических моделей.
Проблема исследования различных классов моделей, результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых “маленьких теорий”.
Проблема применения новых теоретических знаний в новых ситуациях, перенос математических знаний на изучение новых объектов.
Рассмотрим деятельность учителя и учащихся в условиях применения проблемного метода в обучении математике:
1. Создает проблемную ситуацию.
1.Осознает противоречия в изучаемом явлении.
2. Организует размышление над проблемой и ее формулировкой.
2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы - предположительного объяснения обнаруженных противоречий.
3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.
4. Организует проверку гипотезы.
4. Проверяет гипотезу в эксперименте, решении задач.
5. Организует обобщение результатов и применение полученных знаний.
5.Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.
Проблемное обучение имеет следующую структуру:
Актуализация изученного материала.
Создание проблемной ситуации.
Постановка учебной проблемы.
Построение проблемной задачи.
Поиск и решение проблемы (формулирование гипотезы, доказательство гипотезы, анализ подходов, обобщение).
Проверка решения проблемы. Исследование. Анализ результатов поиска.
Проблемное обучение - обучение, при котором учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а организует учащихся на их поиск. Математические понятия, закономерности, теории излагаются в ходе поиска, наблюдения и анализа.
Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учащимися, когда возможна свобода выбора выражения своих мыслей, когда диалог между учителем и учащимися осуществляется в доброжелательной обстановке.
Проблемность является неотъемлемой чертой педагогического процесса, однако, не всякое занятие можно назвать проблемных. Все зависит от того, каков объем методов и организационных форм, свойственных проблемному обучению, используется на занятии.
Проблемное обучение имеет свои преимущества и недостатки.
В качестве преимуществ можно отметить: развитие мыслительной деятельности учащихся; развитие математических способностей; формирование интереса к учению; воспитание активности в обучении; формирование творческого начала.
Существенным недостатком применяемого метода в обучении является необходимость больших временных затрат, а также необходимость специальной методической подготовки учителя.
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Сообразно И..Л.Садовской, выделяются четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.
Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках.К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.
Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.
Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.
Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.
Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.
Визуально - кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.
Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.
Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Выбор методов и приемов обучения
Далее учитель приступает к выбору методов обучения, направленных на достижение запланированных целей урока.
• метод обучения — общий (сочетание методов преподавания и учения); отражение взаимосвязи трех компонентов: содержания учебного материала, учителя, ученика;
• метод преподавания как способ управления деятельностью ученика;
• метод учения как способ учебно-познавательной деятельности;
• методы отдельных предметов.
В структуре методов обучения выделяются и приемы. Прием — это элемент метода, разовое действие, шаг в реализации! или модификации метода. Способ обучения может выступать! и как самостоятельный метод, и как прием обучения.
В целом выделяют четыре группы приемов:
• приемы организации работы с источником;
• приемы демонстрации чего-либо;
• приемы организации самостоятельной познавательной деятельности;
Метод по праву считается очень сложным, многомерным и многокачественным образованием, содержание которого, с одной стороны, подчиняется общим дидактическим положениям, требованиям, законам и закономерностям, принципам и правилам, а с другой - обусловлено личностью учителя, особенностями ученика и конкретными условиями.
В связи с этим хочется сказать, что методы обучения всегда были, есть и останутся областью высокого уровня профессиональной компетентности учителя.
Выбор методов обучения зависит от многих обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса, характера и содержания учебного предмета конкретно от:
1. уровня знаний и умений учителя.
Учителю необходимо знать и понимать сущность метода, классификацию методов обучения, основания того или иного вида классификации, уметь применять их в различных ситуациях и комбинациях.
В практике работы учителя наблюдаются разные подходы к применению методов обучения на уроке:
• сложившийся стереотип (помню со школьной скамьи, узнал в студенческие годы, использую постоянно);
• путем проб и ошибок при переходе на более высокий уровень деятельности (с исполнительского на уровень планирования и проектирования).
Опора на научные знания и опыт помогут учителю в продуктивном решении данной проблемы. Используя ту или иную систему методов, разноплановых или дополняющих друг друга, ориентированных на достижение единой цели, учитель устанавливает обратную связь с учащимися, выявляет их уровень усвоения знаний и умений, определяет эффективность применения методов и осуществляет корректировку, тем самым повышает и свой уровень профессиональной компетентности.
2) Общей цели и задач обучения, особенностей предмета, темы, запланированных целей и задач конкретного урока;
3) отобранного учителем содержания учебного материала.
4) уровня развития учеников, их умения учиться, возможностей и возрастных особенностей;
5) роли метода или сочетания методов в развитии познавательной деятельности учащихся, их активности, самостоятельности и творчества;
6) материальной оснащенности образовательного учреждения.
Рассматривая представленную в табл. на с.136 классификацию методов обучения (далеко не полную), которая свидетельствует о большом числе ученых-педагогов, исследовавших эту проблему, можно сказать, что целостная теория методов обучения активно развивается, начиная с 30-х годов XX столетия, и развитие ее продолжается сегодня.
Единых оснований для классификации нет, они условны. Например перцептивный (восприятие) подход. Это методы: словесный, наглядный, практический. Они являются источником передачи информации - деятельность учителя, и носят характер восприятия - деятельность учащихся. Могут быть и другие подходы: управленческий, логический, гностический. Необходимо назвать наиболее применяемые в школьной практике традиционные методы обучения: словесные, наглядные и практические (хотя в чистом виде каждый из них практически не используется). Ими могут быть:
• рассказ (как образец речи) с целью вступления, повествования или заключения;
• лекция (системный характер освещения знаний);
• работа с книгой;
• демонстрация и иллюстрация чего-либо;
• обучающий контроль (устный, письменный, компьютерный, тестовый);
В последнее время стали больше применять такие методы, как: учебная дискуссия, диалог, видеометод, деловые и ролевые игры и др. Важно знать, что каждый из них формирует. Например словесные методы успешнее формируют словесно-логическое мышление, практические умения формируются репродуктивными методами, а проблемно-поисковые развивают самостоятельность мышления.
Методы по их применению на практике можно разделить~? на следующие группы:
• методы одностороннего представления учебного материала (преподавание): рассказ, объяснение, лекция.
Если учитель не озадачивает учащихся по ходу объяснения учебного материала:
• написать, записать, выписать;
• задать вопрос учителю, найти ответ на вопрос;
• составить краткий (подробный) план содержания, тезисы, законспектировать;
• выявить сущность проблемы и. ;
то ученик просто слушает учителя или делает вид, что слушает. Если учитель озадачивает учащихся, то метод преподавания определяет и метод учения, то есть действия ученика.
• методы освещения эмпирического опыта (обмен информацией, опытом. );
• методы различных видов обучения: проблемного, эвристического, личностно-ориентированного и др.;
• методы контроля и обратной связи (беседа, консультация, тестирование, зачет, экзамен и т. д.).
Применение учителем разных методов и приемов необходимо и для развития того и другого полушарий мозга. Использование теории множественности интеллекта требует организации разносторонней деятельности учащихся на уроке.
Методы, в свою очередь, влекут за собой и действия учеников.
Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке
Сегодня урок рассматривается не как деятельность учителя, а как деятельность ученика.
При проектировании урока важным этапом является не просто выбор форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, а такой формы, которая бы способствовала взаимодействию учителя и учащихся в достижении запланированных целей и задач урока.
Существует урок как организационная форма обучения, крупная единица учебного времени (классическое определение единицы классно-урочной системы), и существует форма организации деятельности учащихся на одном из этапов урока, то есть форма в форме.
Форма организации деятельности - это система средств, с помощью которых учитель добивается включения учеников в, активную деятельность на основе сочетания разных видов работы.
В теории педагогики известны четыре основные формы организации деятельности учащихся на уроке: фронтальная, индивидуальная, коллективная, групповая.
Кратко представим сущность известных форм организации деятельности учащихся на уроке.
Фронтальная работа предполагает деятельность учащихся класса под руководством учителя. Она предоставляет мало \ возможностей учащимся для сравнения своей и чужой деятельности, своих и чужих результатов.
Фронтальная форма организации деятельности учащихся на уроке содержит компоненты как коллективной (рядом, но не вместе), так и индивидуальной (каждый индивидуально воспринимает объяснение учителя, индивидуально делает все то, что делает каждый ученик в классе, индивидуально приходит к цели). Но работая индивидуально, ученик на уроке мо-1 жет убедиться в правильности своего решения, если учителем организована проверка, или, наоборот, понять причину ошибки, сравнить ход своих мыслей с прозвучавшими ответами других учеников, оцененными учителем.
Индивидуальной работой считается самостоятельное выполнение задания учеником на уровне его способностей и возможностей в своем темпе. Индивидуальная работа исключает сотрудничество ученика с другими учениками, но предполагает более активное взаимодействие с учителем.
И фронтальный и индивидуальный виды работы - это полное отсутствие организации общения между учащимися в процессе обучения.
Коллективная деятельность - одновременная, но распределенная между членами коллектива работа, направленная на достижение общего результата.
Групповую работу можно рассматривать как разновид-1 ность коллективной деятельности.
Работа в группах и коллективе способствует регулированию поведения учеников, их сближению, улучшению личностных отношений. Отношения в процессе такого взаимодействия могут возникать самые разные:
• отношения между учителем и всеми учениками, группой учеников, одним учеником;
• отношения между учениками всего класса, отдельными и внутри группы учеников;
• отношения ученика с самим собой, изменяющимся в процессе учения.
Взаимодействия возникают не только в результате воздействия учителя на учеников, но и учеников на учителя и учеников друг на друга.
При организации подобного взаимодействия учитель вы-ггупает как профессиональный управленец, а ученик — как партнер учителя, помощник, консультант, как учащийся, то есть учащий себя сам под умелым руководством учителя.
Выбор методов занимает важное местов общем планировании учебного процесса и осуществляется в тесной связи с выбором всех основных элементов обучения: задач, содержания, форм и средств. Проблеме выбора методов обучения значительное внимание уделяли известные педагоги Я-А Коменский, И Песталоцци, А Дистервега, К Ушинский, Л Занков. Для оптимального выбора методов обучения целесообразно использовать системный подход, который требует рассматривать процесс обучения и все его компоненты в закономерных взаимосвязях. Практика показывает, что в деятельности учителей принятия решения по выбору методов обучения осуществляется на нескольких уровнях: стереотипное решение (не учитывает специфику задач, содержания, особенностей учащихся); интуитивное решение (учитывает конкретные условия обучения, но осуществляется путем стихийный поисков без научного обоснования заключения); оптимизированное решение (научно обоснованный выбор рациональных методов с позиций определенных критериев)
В дидактической литературе называют много причин-факторов, которые влияют на выбор методов обучения Среди них: цели обучения, уровень мотивации обучения; реализация принципов и закономерностей обучения;, содержание, который необходимо реализовать, количество и сложность учебного материала, уровень подготовленности учащихся, возраст и работоспособность учащихся; сформированность учебных навыков, время обучения; материально-технические и организационные условия обучения; характер взаимоотношений между учителем и учениками, количество учеников в классе, уровень подготовленности учителя, тип и структура занятия; специфика предмета.
В выборе методов обучения необходимо руководствоваться критерием соответствия методов:
- целям и задачам обучения;
- условиям и отведенном времени для обучения;
- учебным возможностям учащихся (возрастным (физическим, психическим) особенностям, уровню подготовленности, специфике классного коллектива);
- возможностям учителя (опыта, уровню теоретической и практической подготовки, личностным качествам и профессиональным умениями)
Процедура выбора методов обучения предусматривает определенные этапы Сначала необходимо выбрать рациональное сочетание методов обучения по и логикой усвоения информации, уровнем познавательной деятельно ости учащихся, затем - методы стимулирования, которые обеспечили формирование познавательного интереса учащихся планируемой темы Кроме этого, следует учесть время проведения урока, определить этапы, на которых целесообразно с методы контроля и самоконтроля.
Билет 16 Характеристика и требования к использованию словесных методов обучения
В данном посте очень качественно и подробно рассмотрены словесные методы обучения. Словесные методы обучения — это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.
Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, школьная лекция (слушание учащимися публичных выступлений, записей на магнитную ленту и видео пленку, по радио и телевидению и др.), беседа, объяснение, инструктаж, работа с книгой, познавательные вербальные игры.
Рассказ — это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале.
Чаще всего применяется в обучении по гуманитарным дисциплинам, особенно в младших классах, реже в средних и как исключение в старших.
Рассказ составляется учителем. Его содержание не ограничивается учебником. Обычно он включает примеры, взятые из жизни, выдержки из художественных текстов, риторические вопросы и восклицания, обращение к слушателям.
Рассказ требует от учителя высокой эмоциональности и красочности, мимики, жестов. Это придает ему особую силу воздействия на слушателей.
Рассказ подразделяется на:
повествовательный (о жизни и деятельности ученых, писателей и т. д.);
рассказ об услышанном и увиденном;
В опыте передовых учителей на уроках по разным предметам все чаще применяются воображаемые путешествия и экскурсии:
по истории к местам исторических событий, в музи, к памятникам древности, в прошлое и будущее человечества;
по географии в разные города и страны, вокруг земли по экватору или меридиану;
по литературе на родину писателя или героя; по биологии на дно морское, в далекое прошлое и т. д.
Мысленные экскурсии и путешествия придают рассказу романтическую окраску, что импанирует учащимся средних классов.
Объяснение. Под объяснением понимается истолкование понятий, законов, правил при широком использовании вычислений, наблюдений и опытов. Важную роль при этом играют логические рассуждения и доказательства.
Объяснение может быть научным, деловым, анализирующим, доказательным техническим. Оно требует экономных, точных формулировок, аргументированных выводов.
Объяснение тесно связано с разъяснением, пояснением, расшифровкой, толкованием понятий.
Здесь большое значение, чем при пересказе, имеет непосредственная проверка хода формирования понятий у школьников, обращение к ранее усвоенному.
Инструктаж - это разъяснение хода предстоящих работ, приемов выполнения заданий, предупреждение о возможных ошибках по технике безопасности на уроках технологии или во время выполнения лабораторных работ по физике, химии, биологии и т. д. От объяснения инструктаж отличается большей практичностью, конкретностью и краткостью.
В процессе обучения технологии, черчению и рисованию инструктаж сочетается с показом приемов выполнения работ, нередко уступает ему место. Впрочем, это имеет место и при организации лабораторных работ.
Инструктаж может быть: вводным (вступительным), текущим и заключительным.
Текущий инструктаж бывает фронтальным и индивидуальным. Он тесно связан с разъяснением, объяснением и показом приемов выполнения действий.
Как правило, инструктаж сопутствует практическим занятиям, экскурсиям и другим формам обучения.
Нередко применяется письменный инструктаж (задания, инструкционные карты и т. д.).
Лекция — наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.
Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.
Применяется чаще всего на уроках гуманитарного цикла при обзоре событий, положений.
Она глубоко и разносторонне раскрывает объективные закономерности действительности, подводит учащихся к мировоззренческим выводам.
Положения, выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются фактическим материалом, статистическими и научными данными.
Продолжительность лекции достигается 30-40 мин. и применяются, как правило, в старших классах, т. к. включает большой объем учебного материала, требует устойчивого произвольного внимания, развитого мышления, т. е. рассчитана на подготовленного слушателя.
Обычно лекция подкрепляется самостоятельной работой учащихся над рекомендованной литературой.
Различают: вводные, текущие, итоговые (обобщающие, систематизирующие) и обзорные лекции.
Наиболее сложными для восприятия и осмысления являются лекции подытоживающего характера, углубляющие и систематизирующие полученные ранее знания.
Но нельзя универсализировать слово учителя.
Необходима обязательная краткая запись лекции.
Беседа - вопросно-ответный метод обучения, сочетается слово учителя и учащихся, предполагает у последних наличие определенных знаний.
Используется во всех классах, с 1-го по 11-й. Однако содержание и характер бесед при этом усложняется.
В зависимости от дидактических задач различают: вводные, повторительные, заключительные, закрепляющие, учетные беседы.
вводная беседа направлена на выявление имеющихся у учащихся знаний по теме;
повторительная беседа — на воспроизведение пройденного;
закрепляющая — на упрочнение знаний;
учетная — на проверку и оценку знаний;
заключительная — на подытоживание и обобщение изучаемого материала.
Беседа может носить эвристический и воспроизводящий характер.
В первом случае вопросы учителя направлены на то, чтобы вызвать активную мыслительную деятельность у школьников, побудить их самостоятельно решить поставленную задачу.
Подготовка учащихся к беседе обеспечивается предварительным наблюдением за определенными явлениями, чтением рекомендованных источников, обзором материала по плану, данному учителем.
При проведении беседы учитель путем логической системы вопросов ведет учащиеся от одного звена рассуждений к другому.
Этот упорядоченный разговор, направляемый учителем, обмен сведениями и мыслями учащихся, в итоге, которого происходит обогащение знаний, формируются новые понятия и формулируются выводы.
Ценность беседы — в коллективной мыслительной деятельности учащихся. В ней принимает участие весь класс, каждый ученик. Вопросы ставит не только учитель, но и учащиеся.
Высокий образовательный и воспитательный эффект беседы обеспечивается прежде всего содержанием и характером вопросов: вопросительными и подсказывающими, наводящими и полемическими, анализирующими и обобщающими и т. д.
Эффект беседы во многом зависит также от умения учителя правильно и разнообразно формулировать вопросы, определить их логическую последовательность, адресовать к учащимся с учетом их индивидуальных особенностей.
Беседа, носящая характер рассуждений, в старших классах выливается нередко в дискуссию (борьбу мнений, принципиальный спор).
Метод работы с книгой — среди других методов занимает важное место (словари, справочники, журналы), где источником получения знаний является печатное слово.
Психологически работа с печатным словом опирается на представление учащихся, воображение, мышление. Вне урока она не стеснена темпами и сроками, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности учащихся.
Работа с книгой проводится на всех ступенях обучения.
Приемы работы с книгой зависят от возраста учащихся:
В младших классах учащиеся учатся понимать и запоминать текст, группируют вокруг прочитанного ранее усвоенное, оценивать его с точки зрения практики.
В средних и старших классах приобретают умение читать выразительно, анализировать и фиксировать прочитанное, использовать словари и справочники. Чтение используется как средство приобретения новых знаний.
Познавательные и вербальные игры — загадки, викторины, шарады, ребусы, кроссворды, ситуативные игры, игры в угадайку и др. — усиливают занимательность обучения, развивают смекалку и находчивость, воспитывают любознательность и интерес к теме и предмету. Используются в младших и средних классах.
Они занимают на уроке 2-3 минуты и проводятся когда необходимо передышка, разрядка, облегчающая восприятие сложного материала. В поиск и составление занимательного материала могут быть вовлечены сами учащиеся.
Это повышает их активность в обучении.
Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. В изучении гуманитарных наук они являются ведущими. Недооценка устного изложения на уроке труда, черчения, живописи и музыки придает деятельности учителя механический, а иногда и автоматический характер, ограничивает возможности развития технического мышления, творческих способностей школьников.
Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся. Она должны быть культурной и грамотной, лаконичной и образной, четкой и понятной; голос — достаточно громким, произношение четким, тон не очень низкий, но и не высоким.
Билет 17 Характеристика и требования к использованию наглядных методов обучения
В основе таких популярных сегодня педагогических методов, как Монтессори-метод, метод Вальдорфской школы, лежит прежде всего принцип наглядности. Практические и наглядные методы обучения нацелены на то, чтобы дать ребенку не только представлении об изучаемом явлении, но и опыт контакта с ним.
Темой своей курсовой работы я выбрал проблему методов обучения в педагогике, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы методов обучения.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.
Таким образом, объектом моего исследования является проблема методов обучения, а предметом – выбор методов обучения.
Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.
М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях [8].
К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов [9].
В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики.
Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути – практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор называет моторным.
Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть сущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбора методов обучения.
Развитие теории методов обучения в дидактике.
Методы обучения – категория историческая.
История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.
Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.
Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.
Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)
Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.
Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.[2]
Метод как многомерное явление.
Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.
Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
Классификация методов обучения.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения, которые мы рассмотрим подробнее.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Читайте также: