Применение тестирования в школе

Обновлено: 05.07.2024

В области образования одной из актуальных является проблема оценки уровня знаний (подготовленность) учащихся по различным предметам. Объективность оценки знаний учащихся необходима, прежде всего, для принятия верного решения при проектировании деятельности учащихся по окончании средней общеобразовательной школы.

Тестирование – это стандартизированный метод оценки знаний, умений, навыков учащихся, который помогает выявить и сформировать индивидуальный темп обучения, пробелы в текущей итоговой подготовке.

Путь к созданию тестов – изучение теории и методики тестового контроля знаний. Здесь самое главное – осознать, что тест – это не просто проба или ученическая проверка с помощью традиционных вопросов, а научно-обоснованный метод, представляющий систему заданий специфической формы, возрастающей трудности, определенного содержания, позволяющий качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить их уровень.

Актуальность работы обусловлена нетрадиционным подходом к проверке знаний как механизму активизации познавательной деятельности учащихся.

Цель: Эффективное использование тестирования на уроках химии.

Тест как измерительный инструмент

Тестология как теория и практика тестирования существует более 120 лет и за это время накоплен громадный опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая и образование.

Тесты – не только более качественный, но и значительно более объективный способ оценивания. Объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения и путем стандартизации и проверки показателей качества отдельных заданий и тестов в целом.

Тесты представляют собой своеобразную базу для проведения мониторинга, корректировки сравнений, определения уровня усвоения материала. Таким образом, тест – это измерительный инструмент с точки зрения оценивания.

Отличие тестов от контрольных работ является его оснащение, то есть существование жесткой процедуры проведения. Отличие тестов от экзаменов состоит в том, что тесты, используя единые критерии оценки, ставят всех учащихся в равные условия, а это приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений. Широта теста позволяет ученикам показать свои достижения на широком поле материала. Кроме того, тесты – это эффективный инструмент с экономической точки зрения. Но важнейшее отличие тестов от других форм поверки знаний – его технологичность: задания имеют точный однозначный ответ, и оценивается стандартно.

  • с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты.
  • бланковые, когда испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на специальных бланках. Бланки предъявляются отдельно от заданий.
  • компьютерные.

Для отслеживания контроля знаний подходит любой из этих способов, но необходимо отметить, что предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты.

  • Определяющий тест, предназначенный для оценки начальных способностей (применяется в начале года или четверти), несложный, охватывающий небольшой диапазон знаний)
  • Формирующий тест (используется для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, оценивается результаты обучения определенной главы или раздела, делается на оценке степени владения материалом).
  • Диагностический тест, предназначенный для определения трудностей обучения, (внимание сосредотачивается на ответах учащихся, содержит большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области). Этот тест фокусируется на распространенных ошибках учащихся, четко ожидаемых результатах обучения, имеет очень невысокий уровень сложности, применяется для тех учеников, у которых есть проблемы обучения.
  • Суммирующий тест. Данный тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, определяет степень достижений, содержит более сложные вопросы.

Для мониторинга можно использовать три вида тестов, это – определяющий, диагностический и суммирующий.

Основные требования к тестам

Под содержанием теста подразумевается оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых знаний. При создании теста обычно ставятся цели, задачи и ожидаемые результаты.

  • Обучающая задача направлена на формирование у учащихся знаний основных общеучебных умений и навыков усвоения в процессе учебной деятельности. При этом необходимо инструктировать учащихся о требованиях к выполняемой работе и ее частям, знакомить со способами самоконтроля.
  • Развивающая задача направлена на развитие учебных мотиваций, на формирование у учащихся приемов самоконтроля.
  • Контролирующая направлена на усвоение у учащихся учебного материала, по нему они могут самостоятельно проверить свои знания по теме, определить уровень подготовки.
  • Воспитывающая задача направлена на интересы учащихся к предмету. Она фиксирует отношение учащегося к себе как к субъекту.

Содержание теста не может быть только легким или только трудным. Трудность теста зависит от цели, уровня овладения материалом, специальными умениями и навыками, уровня развития психических познавательных процессов.

Критерии ориентированности теста

В любой тест должны быть включены три основных уровня умения усвоения знаний и умений.

1. Первый уровень – базовый, на этом уровне ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения.

2. Второй уровень обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач.

3. Третий уровень поднимает учащихся на уровень осознанного творческого применения знаний, предусматривает свободное овладение практическим материалом, приемами учебной работы умственных действий.

Согласно методике составления теста, разработанной в лаборатории образования ИОСО РАО, основная часть должна состоять из заданий вопросов первого и второго уровней. Именно задания этих уровней соответствуют обязательным требованиям к знаниям и умениям учащихся.

Методическое описание работы

На своих уроках для проверки и корректировки уровня знаний учащихся, наряду с другими методами, мы используем метод тестирования.

Тесты могут быть использованы не только для контроля, но и для обучения. Они позволяют ученикам самостоятельно обнаружить и ликвидировать пробелы в своих знаниях.

Цель тестирования: получение объективной информации по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, выяснение возникших затруднений.

  1. Создавать каждому ученику ситуацию успеха,
  2. Вовлекать каждого ребенка в активную познавательную деятельность.
  3. Предоставить ученику возможность работать (в своем темпе, на своем уровне сложности).
  • Познавательность,
  • Разноуровневость изучения материала: 1 уровень – репродуктивный, 2 – аналитический, 3 – творческий.
  • Успешность: первое задание в любой самостоятельной работе составлено так, что его может выполнить даже самый слабый ученик.
  • Логичность и последовательность.
  • Многовариантность.
  • Полнота и всесторонность подачи материала.
  • Универсальное применение: можно использовать и при изучении новой темы и при повторении.

Именно тестовый контроль обеспечивает равные для всех обучаемых объективные условия проверки.

Методические особенности тестового контроля с различными типами заданий

С целью повышения активности и самостоятельности учащихся на уроках химии мы применяем методику тестового контроля с выборочным ответом следующих типов: дополнения, выборочный, напоминание, альтернативный, ранжирования, комбинированный, профнаправленный.

Данные типы развивают у учащихся умения анализировать задачи и находить оптимальные пути их решения. Следует отметить, что для выполнения различных типов тестовых заданий необходимы такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, функция, аналогия, умозаключения и др.

Таким образом, системная проверка знаний не только способствует прочному усвоению учебного материала. Но и воспитывает сознательное отношение к учебе, формирует аккуратность, трудолюбие, целеустремленность, активизирует внимание, развивает способности к анализу. Наряду с другими преимуществами, перечисленными выше, данный метод вносит разнообразие в учебную работу, повышает интерес к предмету.

Варианты заданий индивидуальны для каждого учащегося. Содержание таких тестов рассчитано на различный уровень умственной деятельности, ответы на задания предполагают их дифференциацию, что очень важно для психологически неустойчивых учащихся. Выполняя общеклассное задание, слабые ученики отвечают на уровне узнавания, средние – воспроизведения знаний, сильные – применения своих знаний, преобразуя их относительно новым условиям.

Оценивание результатов работы:

Оценивание результатов проводится следующим образом:

- единицей, по которой можно судить о качестве выполнения учащимися тестового задания, служит так называемая существенная операция теста (проверки, при которых необходимо заполнить номер правильного ответа).

- для выполнения и подсчета числа существенных операций теста используется эталон с правильным ответом.

- если операция выполнена правильно, то учащийся получает один балл, если не выполнена или выполнена неправильно, то ноль баллов. Также используется оценка 0,5 баллов на задание, решение которого было выполнено верно наполовину.

Общее число существенных операций теста соответствует 100%, а число существенных операций, выполненных учащимся х%

В результате математических расчетов определяется процент выполнения тестовых заданий каждым учащимся, а потом переводится в соответствующую отметку. Например, 79 из 100% - “хорошо”, 53 из 100% - “удовлетворительно”.

Тестовые задания используются нами на уроках закрепления, повторения, при итоговом контроле и контрольной работе. По результатам тестирования составляется мониторинг знаний учащихся.

  • Значительно улучшилось качество знаний и успеваемость.
  • Сформировались навыки самостоятельно совершенствовать и углублять знания по химии, что в свою очередь, способствует развитию интереса к этому предмету, в использовании знаний на практике.
  • Развились такие качества как трудолюбие и целеустремленность.
  • Повысилось качество знания выпускников поступающих в ВУЗ

Заключение

Таким образом, преимущество тестов в том, что они позволяют проверить элементарные знания учащихся, которые составляют необходимую базу обучения любой дисциплины.

На уроках химии используются такие виды тестирования, как абитуриентское (вузовское), аттестационное (школьное).

Умение заполнять тесты помогает нашим абитуриентам успешно принимать участие в централизованном тестировании в Республике Саха (Якутия), а также выполнение ЕГЭ, результаты которого засчитываются в школе как оценка итоговой аттестации и представляется для участия в конкурсах ВУЗов всей страны.

Широкое распространение тесты нашли в прикладной психо­логии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обра­ботке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. С помо­щью последних сравниваются знания отдельных учеников и клас­сов. Тест выступает в качестве измерительного инструмента; по­этому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом на­звать нельзя.

Поскольку при тестировании производится сравнение учени­ков или групп учеников, нужно пользоваться какими-то едини­цами измерения. Чаще всего результаты выполнения теста срав­ниваются по числу выполненных заданий за установленное время. За единицу измерения в этом случае берется одно задание. Иссле­дователь сравнивает своих испытуемых по числу выполненных за­даний в отведенное время (или за определенную его единицу). Поэтому первостепенное значение приобретает равнотрудность заданий, включенных в тест. Чтобы приблизиться к решению это­го вопроса, приходится производить предварительные неодно­кратные пробы теста в специальных группах и после обработки вносить изменения. Добиться в каждом отдельном случае при ре­шении заданий теста их равнотрудности на практике вряд ли воз­можно — специфика индивидуальной подготовки и психологические особенности испытуемых неизбежно скажутся на процессе выполнения отдельных заданий. Субъективная трудность задания может не совпадать с трудностью, которая ему приписывается исследователем по итогам массового усредненного материала. На это приходится идти. Тем не менее требование равнотрудности в определенном приближении всегда остается как одно из фунда­ментальных.

Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъ­емлющий инструмент педагогического контроля в школе, даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса признаков усвоения и понимания, и чем меньше признаков входит в комп­лекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем луч­ше тест выполняет свою функцию. Лучше всего, если задание выявляет всего один признак, например знание учеником одного арифметического правила. Задание, направленное на его обнару­жение сразу и без возможностей последующего вычленения груп­пы признаков, затрудняет интерпретацию. Успех или неуспех ис­пытуемого не получает единственной и однозначной оценки, так как может зависеть от разных признаков. Учитель, не имея такой оценки, не сможет прийти к заключению о причинах, обусло­вивших конечный результат, и вряд ли сформулирует четкие ди­дактические выводы.

Этим, конечно, не исключается сознательное объединение в тесте заданий с различной направленностью. Так, в тест по исто­рии могут быть включены задания на знание исторических фак­тов: дат, имен, географических пунктов; и на знание историче­ских закономерностей: причин, вызвавших данное историческое событие, его следствий и исторических законов в абстрактной форме. Учитель, возможно, сочтет удобным включить те и другие задания в один и тот же тест. Задания должны полностью соответ­ствовать своей цели: измерять то, что интересует учителя.

Однако метод тестирования имеет определенные границы при­менения. Есть такие характеристики обученности школьника, ко­торые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методи­ки для их выявления не могут быть применены.

Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или образованностью уче­ника. Многие учителя и методисты придают немаловажное значе­ние этой характеристике. Но тесты обладают возможностью пред­ставлять только отдельные составляющие этого сложного целого.

Приходится считаться и с тем, что характеристики, не имею­щие ясного содержания, вообще не могут стать объектом тести­рования. В частности, неясностью содержания отличается и харак­теристика общего развития образованности. Учитель, конечно, может заранее оговорить, что эта характеристика, согласно его взгляду, состоит из таких-то и таких-то простых и поддающихся измерениям индивидуальных особенностей. В этом случае зада­ча, которую он ставит перед собой, поддается решению. Вопрос только в том, удастся ли ему обосновать свой взгляд на эту ха­рактеристику.

Учителю, использующему данный метод, нужно постоянно иметь в виду органически присущие ему свойства. При массовом применении тестов, а только тогда может быть оправдана боль­шая работа, затраченная на их составление и предварительную проверку, обычная форма заданий предлагает испытуемому в том или другом виде готовые ответы на выбор; ему нужно найти и отметить тот ответ, который он считает правильным. Тест пред­ставляет собой специфическую проверку знаний и умений учени­ка, активность которого выражается, скорее, в узнавании, чем в воспроизведении нужных знаний.

В исследованиях проблем воспитания в основном находят при­менение личностные тесты.

Специфические свойства личностных тестов.Наиболее важным отличительным свойством таких тестов принято считать их на­правленность на выявление поведения, типичного для данного индивида.

Другая существенная особенность личностных тестов состоит в том, что их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых. Таковы, в частности, некоторые тесты отношений, методики для измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.

Одним из специфических показателей, используемых в лич­ностных тестах, является частота обнаружения данного свойства. Каждое отдельное задание теста предоставляет испытуемому одну возможность проявить измеряемое свойство. Если, например, тест состоит из 30 заданий, то таких возможностей оказывается 30. По числу использованных испытуемым возможностей и опреде­ляется степень выраженности у него измеряемого свойства. При этом предполагается, что все задания теста характеризуют оди­наковые возможности. К сожалению, вопрос о том, насколько практически удается добиться такой эквивалентности, анализи­руется редко.

Может показаться, что данный критерий ничем по существу не отличается от первого из рассмотренных нами. Однако в дей­ствительности между ними имеется существенное различие. В пер­вом случае речь идет о проявлении измеряемого свойства в ситу­ациях, создаваемых при самом тестировании. Во втором же — устанавливаются особенности поведения испытуемого в ситуа­циях, имевших место в его прошлом жизненном опыте. Разумеет­ся, и в данном случае встает вопрос об одинаковой значимости отдельных ситуаций, что, естественно, должно стать предметом специального исследования при разработке того или иного теста.

Во многих личностных тестах одновременно используются два или даже три различных показателя, что, конечно, в принципе повышает валидность и надежность измерительного инструмента. Однако при этом возникает весьма сложная задача сопоставления отдельных показателей, их совокупной интерпретации, выведе­ния общей оценки и т. п.

В качестве примеров биполярных черт можно назвать такие психические свойства личности, как самообладание — нервозность, властвование — подчинение, доброта — жестокость, альтруизм — эгоизм, правдивость—лживость и т.д.

Связь личностных тестов с другими количественными методами.Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количе­ственные методы, применяемые в исследованиях проблем воспи­тания. В частности, нет оснований относить к методу тестов раз­личные виды оценочных классификаций (рейтинга), в том числе и так называемые социометрические методики.

Следовательно, рейтинг, как таковой, не может быть отнесен к разряду тестов. Однако здесь необходимо сделать две существен­ные оговорки. Первая из них касается тех случаев, когда метод оценочных классификаций входит составной частью в процеду­ру тестирования. Речь идет об очень немногочисленной группе тестов, которые хотя и предусматривают предъявление испытуе­мым стандартных заданий, тем не менее не содержат каких-либо механизмов для объективной регистрации их выполнения. Вмес­то нее используется метод оценочной классификации, осуще­ствляемой на основе наблюдений, проводимых при тестиро­вании.

Вторая оговорка. Любой акт оценивания характеризует не только объект, но при определенных обстоятельствах и сам субъект оценки. Иными словами, быть оценщиком — это в известном смысле значит быть испытуемым. Вопрос в том, кто является подлинным объектом оценивания: если таковым служит сам оценщик, то мы фактически имеем дело с тестом. Если же объектом оценивания выступает не оценщик, а лицо или группа, которые им оценива­ются, то тогда перед нами рейтинг, который сам по себе тестом считаться не может.

Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. При правильном и уме­лом использовании он может дать педагогу много важной инфор­мации, которую не получить никаким другим способом.

Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспе­риментально проверены, раскрывают в своей совокупности в мак­симально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки ученика — его знания и понимание им некоторых частных сторон предмета. В этом смысле тест превосхо­дит любой другой способ проверки тех же знаний и понимания.

Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность. Известно, что учитель, вероятно, невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки работ учащихся — в дан­ном случае в оценки и самих учащихся. Этот оттенок субъективиз­ма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые неточности работы, по его глубокому убеждению, возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного со­четания случайностей. И в самом деле, в массе, вероятно, это так: оценка хорошего учителя точнее характеризует ученика, чем оцен­ка его отдельной работы. Однако даже при изучении большого чис­ла классов в разных школах сочетание различных по своей направ­ленности и обоснованности субъективностей может исказить под­линную картину. Тест, который проводится в различных классах при строгом соблюдении определенных условий, дает значительно большую уверенность в объективности добытой информации.

Существуют такие области изучения, в которых именно тесты оказываются наиболее удобным и адекватным методом. К ним относится сравнение эффективности преподавания по разным методикам, по разным учебникам и т.п. Тесты могут быть приме­нены также при сравнительной оценке усвоения определенных знаний в школах различных районов, школах, работающих в спе­цифических условиях. Этим далеко не исчерпывается применение метода тестов.

Исследователь, впервые приступающий к использованию тес­тов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удов­летворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста.

Научно обоснованный тест — это метод, соответствующий ус­тановленным стандартам надежности и валидности. В требованиях проверки теста на надежность и валидность реализуется важная идея методологического характера, выдвинутая довольно давно еще Р. Бэконом, — к истинному знанию ведет лишь истинный метод. Таким образом, качество педагогической информации ока­зывается зависимым от качества используемого для этого инстру­ментария.

Тест не может считаться завершенным, если он не получил удов­летворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду на­дежность теста как определенного инструмента. К примеру, пользуясь метром, мы уверены в том, что он остается неизменным, какие бы измерения мы ни производили. В таком понимании метр можно назвать надежным. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. Измерив длину предмета, мы должны быть уверены, что она в обычных условиях останется неизменной. Если применить эти рассуждения к тестированию, то, очевидно, следует разделить два объекта оценки надежности. Первый из них — сам тест. Он дол­жен быть надежным. Должны быть применены такие методики, которые позволили бы выносить определенное суждение о его на­дежности. Положим, мы получили устраивающую нас оценку его надежности. Теперь встает вопрос о том, насколько надежен объект, для измерения которого разработан тест. Специфичность задачи состоит в том, что оценку надежности самого предмета измере­ния — уровень или качество знаний и умений ученика по какой-либо школьной дисциплине — необходимо производить инстру­ментом, который и сам проходит оценку надежности.

При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден. Для задачи, которую выполня­ет тест, существенно, чтобы каждая его часть, используемая в из­мерении, давала бы тот же результат измерения, что и другая часть. Сравним с метром: если это надежный измерительный инструмент, то, измерив лист бумаги по ширине, получим 210 мм, с какой точки на этом инструменте ни начали бы измерять — с 0 мм, с 500 мм или с любой другой. Для проверки теста применяется та­кой прием: тест проводят по какой-то выборке. Затем обрабатыва­ют раздельно четные и нечетные задания. В результате такой обра­ботки каждый испытуемый получает данные по решению четных и нечетных заданий. Эти два ряда данных коррелируют между со­бой. Тест получает оценку надежности в зависимости от получен­ного коэффициента. В тестологической практике тест признается достаточно надежным, когда полученный коэффициент не ниже +0,75. +0,80. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты корреляции порядка +0,90 и более.

Валидность говорит о степени соответствия теста своему на­значению. Предположим, разработан тест, диагностирующий зна­ния по физике в объеме 1 полугодия VIII класса. Валидность та­кого теста есть его показатель, свидетельствующий о том, что тест действительно выявляет знания по физике, и притом имен­но в том объеме, который указан составителями. Чем ближе рас­крывается в тестовом испытании тот признак, для обнаружения и измерения которого он предназначен, тем выше его валид­ность.

При установлении надежности все необходимое и достаточное исследователь находит в самом тесте: он сопоставляет одну часть заданий (с четными номерами) с другой (с нечетными номера­ми). Он делит тест на две части и, проводя одну через 40—50 дней после другой, коррелирует полученные результаты, т.е. тест дает ему все необходимые материалы. Но для установления валидности этого мало. Валидность может быть выведена только при сопо­ставлении результатов по тесту с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне теста; ее обычно называют внешним критерием.

Легко усмотреть прямую связь валидности с надежностью. Тест с низкой надежностью не может обладать высокой валидностью. Низкая надежность означает, что неверен измерительный инст­румент и нестабилен тот признак, который он измеряет. Такой тест при сопоставлении с внешним критерием может в одном случае показать высокие совпадения, а в другом — крайне низкие. Понятно, что при таких данных никаких выводов о том, насколь­ко тест соответствует своему назначению, сделать невозможно. Устанавливать валидность ненадежного теста нет никакого смыс­ла, это пустая трата времени.

Одна из самых больших трудностей, которые приходится пре­одолевать учителю, решившему дать характеристику своего теста по валидности, — это выбор внешнего критерия. Пусть автор тес­та полностью уверен, что тест действительно выявляет то, для чего он предназначен, — знания по физике в объеме 1 полугодия VIIIкласса. Но соответствует ли это реальному положению? Не являются ли задания теста случайными, не поставлены ли в них вопросы второстепенного значения? Сомнения может разрешить только сопоставление с внешним критерием. В этом случае таким критерием может быть, очевидно, солидная оценка знаний уча­щихся, проведенная квалифицированным и объективным экспер­том. Классный журнал и четвертные оценки вряд ли могут быть признаны надежным критерием — учителю приходится выводить оценки из малого числа опросов и работ, к тому же не всегда охватывающих материал всего курса.

В наибольшей степени отвечает этим требованиям результат так называемого экспертного опроса учащихся, который организует­ся следующим образом. Подбирается группа из 5—7 опытных учи­телей и методистов. Назначается председатель или руководитель, задача которого состоит в том, чтобы в предварительных беседах с членами группы определить уровень требований и форму опро­са. Сделать это необходимо, так как известно, что даже опытные педагоги расходятся между собой в том, что считать наиболее важ­ным, что второстепенным: одни отдают предпочтение сформиро­ванности мышления в понятиях данного предмета, другие — уме­нию решать практические задачи, третьи — фундаментальности знаний. Нужно, чтобы по крайней мере на время экспертного опроса его участники договорились о единстве требований. Из­вестная доля субъективности в оценках, вероятно, сохранится, но ее влияние сгладится за счет усреднения конечной оценки. За председателем сохраняется право ставить вопрос о дезавуирова­нии отдельных оценок, резко не совпадающих с оценками боль­шинства.

Подготовленная таким способом группа экспертов проводит опрос учащихся, которые до или после этого прошли тестирова­ние. Результат экспертного опроса обладает определенной надеж­ностью, ее можно установить, вычислив корреляции между от­дельными оценками, выставленными экспертами. В оценках не должно быть отражено ничего, кроме знаний по предмету. Наме­ченная программа опроса гарантирует охват тестируемого круга знаний.

Через экспертный опрос следует пропустить ту выборку, на которой учитель намерен установить валидность теста. Желатель­ная численность выборки — примерно 50 учащихся.

Результаты экспертного опроса сопоставляются с результата­ми по тесту, чаще всего для этого применяются корреляции. По­лученный коэффициент именуется коэффициентом валидности. По тестологической терминологии в данном случае получена так называемая валидность по содержанию.

Выведение коэффициента валидности — трудоемкая процеду­ра. Она не обязательна в тех случаях, когда учитель использует тест в ограниченных пределах только для своей работы и не пред­полагает предназначить его для диагностирования знаний в более широком масштабе.

Вывод, который сам собою напрашивается, состоит в том, что при составлении теста нужно проявить максимальное внимание к содержанию тестируемого предмета и принять все меры к наилуч­шему и полному отражению этого содержания в заданиях теста.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Тестирование как способ проверки знаний учащихся.

Тестирование – один из видов проверки знаний и умений учащихся, который направлен на выявление степени усвоения изученного материала. Оно содержит обобщенный материал по основным изученным темам. Отличие тестирования от других видов контроля – полная самостоятельность учащихся.

Однако, назначение тестов – не только и даже не столько контроль и оценка знаний, умений – сколько диагностика проблем возникающих у обучающихся на каждом этапе изучения программного материала.

Формирование у учащихся умения работать с тестами можно и нужно начинать с начальной школы.

В начале работы по ознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. В дальнейшем желательно каждому ученику готовить задания. Чтобы процесс усвоения алгоритма работы шёл эффективнее, необходимо использовать оценочное суждение. Задача учителя на этом этапе – научить ребёнка оценивать свои действия, результаты.

Основными достоинствами тестовой формы контроля являются:

- быстрота поверки выполненной работы;

- оценка достаточно большого количества учащихся;

- возможность проверки теоретического материала;

- проверка большого объема материала малыми порциями;

- объективность оценки результатов выполненной работы.

На уроках в начальной школе используют следующие типы заданий в тестовой форме:

задания множественного выбора

задания на восстановление соответствия

задания на установление правильной последовательности

задания свободного изложения

Задания закрытого типа

Форма задания: утверждение.

2. Задания множественного выбора.

Это основной вид заданий, применяемый в тестировании и чаще всего используемый на уроках. Задания с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Учащиеся должны выбрать один из предложенных вариантов.

3. Задание на восстановление соответствия.

Это задания, в которых необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия – конструкциям, фигурам, утверждениям; восстановить соответствие между элементами двух списков. Достаточно распространённой формой ответа на данный вопрос является вариант с использованием стрелок: нарисуйте стрелки от элементов первого списка ко второму, соедините стрелками соответствующие понятия и т. д. Каждому элементу левого столбца верно соответствует хотя бы один элемент правого столбца. Для предотвращения угадывания в левом столбце элементов может быть больше, чем в правом или наоборот.

А) Соотнеси написанное в первом и во втором столбиках. Соедини стрелками соответствующие понятия.

Большая медведица Спутник

Б) Соедини стрелками падежи и их окончания.

4. Задания на установление правильной последовательности.

Задания на установление последовательности обладает значительными преимуществами - краткостью, простотой проверки. Они пригодны для повторения и закрепления алгоритмов.

Восстанови последовательность действий. Чтобы выделить корень нужно…

а) сравнить однокоренные слова;

б) выделить общую часть – корень;

в) подобрать однокоренные слова.

В заданиях данного типа нет примитивного узнавания, требуется выполнить несколько логических операций: провести классификацию объектов по заданному признаку, сравнить объекты в парах и выбрать из списка те пары, в которых выполняется заданный критерий

Задания открытого типа

1. Задания-дополнения

В этих заданиях учащиеся должны продолжить утверждения по начальным элементам. Дополняться могут неполные рисунки, предложения, ряды чисел.

А) Закончите предложение.

Б) Допиши пропущенные в определении слова:

2. Задания свободного изложения.

Они предполагают свободные ответы учащихся по сути задания. На ответы не накладываются ограничения. Ответ может включать несколько фраз.

Инструкции для таких заданий: закончите предложение, впишите вместо многоточия правильный ответ и т. д., то есть вместо многоточия можно вписать словосочетание, фразу, предложение или даже несколько предложений.

А) Закончите правило:

Б) Закончите предложение:

Достоинствами таких тестов является невозможность угадать ответ, простота проверки.

Использование тестовой формы контроля обеспечивает:

-высокий уровень учебных достижений по предметам начальной ступени образования;

-воспитывает ценностное отношение к учебной деятельности;

-развивает память, логическое мышление;

-умение делать правильный выбор;

-снижает уровень тревожности;

-помогает учителю осуществлять своевременно коррекцию знаний.

Однако, наряду с преимуществами перед традиционными способами проверки знаний, умений и навыков, тестирование сопровождается определёнными недостатками:

- в тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

-невозможно проследить логику ученика.

Следовательно, тесты - это одна из форм контроля и оценки знаний, умений и навыков, которая может и должна использоваться в сочетании с другими формами и методами контроля и оценки.

Аннотация: Статья посвящена актуальной теме тестирования в современной школе. В работе рассматриваются функции тестирования в современной школе, шаблоны интерактивных тестов для создания образовательных ресурсов.

Abstract: the Article is devoted to the actual topic of testing in a modern school. The paper deals with the functions of testing in a modern school, interactive test templates to create educational resources.

Ключевые слова: школа, медиадидактика, интерактивные тесты, шаблоны тестеров.

Keywords: school, mediadirectory, interactive quizzes, templates, testers.

В настоящее время информационные системы активно используются в современных школах. Обучение с применением интерактивных и мультимедийных средств становится более продуктивным и интересным.

Использование системы тестирования для контроля качества знаний учащихся в современном образовании занимает одно из первых мест. Формы контроля, которые используют учителя в своей деятельности разнообразны, но часто это устный или письменный опрос учащихся.

С введением ФГОС, ЕГЭ использование различных тестирующих систем становится необходимым компонентом учебного процесса. Задача учителя - формировать навык работы с тестовыми заданиями в течение учебного года. При выполнении я тестовых заданий у обучающихся развиваются навыки и самоконтроля и саморегулирования.

Основные функции тестирования в образовательном процессе: диагностическая, обучающая и воспитательная.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося.

Обучающая функция тестирования направлена на формирование мотивирования учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала.

Воспитательная функция тестирования помогает дисциплинировать, организовывать и направлять деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Одним из основных достоинств тестирования является небольшое количество времени для получения результатов проверки знаний. При тестировании могут использоваться как бумажные, так и электронные варианты. Электронные тесты привлекательны как для учителя, так и для учащихся, так как позволяют получить результаты практически сразу по завершению теста.

Использование компьютерных технологий позволяет использовать в педагогической деятельности новый уровень обратной связи с учениками.

Часто учителя не находят тех тестов, которые есть в сети интернет, и составляют их сами.

На помощь приходят шаблоны интерактивных тестов А.Баженова, А.Комаровского, Д.Иванова.

Конструктор теста А.Баженова

Конструктор теста А.Комаровского

С помощью конструктора А.Комаровского можно создать тесты различной сложности. Тест может содержать информационный слайд, слайд с результатами тестирования, слайды с заданиями на:

установление типа соответствий;

установление правильной последовательности;

выбор единственного ответа;

выбор множественного ответа;

ввод текстового ответа;

Конструктор тестов Д.Иванова

Конструктор тестов Д.Иванова помогает создавать одноуровневые и многоуровневые тесты. Шаблон теста Иванова предполагают и такую функцию, как сохранение результатов прохождения теста учениками в виде Excel таблицы. Учитель может просмотреть не только результат тестирования ученика, но и темы, слайды, в которых были допущены ошибки.

При создании многоуровневых тестовые задания могут быть разноуровневыми по степени сложности:

Первый уровень– задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала;

Второй уровень– задания, требующие применять полученные знания в стандартных ситуациях; Третий уровень– задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяющие выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.

Место использования интерактивных тестов:

-на этапе проверки и оценки знаний учащихся;

- на этапе первичного закрепления учебного материала;

-подготовка к ВПР, ГИА, ОГЭ;

Положительные стороны использования интерактивных тестов, созданных на основе конструкторов:

- учитель может приготовить тест как по определённой теме, так и по теме одного урока;

- количество вопросов теста может быть различным (от 5 и более);

-быстрая оценка знаний учащихся (автоматическая оценка после прохождения теста);

- интерактивные тесты понятны и просты в выполнении ученикам, повышают интерес к учебному предмету;

- минимальное количество времени учителя для создания интерактивного ресурса;

Отрицательные стороны в применении электронных тестов:
- использование интерактивных тестов затрудняет развитие письменной и устной речи учащихся;
- учащийся может угадать правильный ответ, учителю невозможно проследить логику рассуждений учащихся;

Таким образом, использование интерактивных тестов на уроках повышает интерес учащихся к учебному предмету, повышаются навыки использования информационных технологий, создаётся больше возможности для качества проверки знаний. Учащиеся могут наглядно могут результат своей работы и сделать выводы об усвоении пройденной темы или урока.

Список литературы

1. Г. Аствацатуров: Медиадидактика и современный урок: технологические приемы.-Волгоград: Учитель, 2015.-111с.*64


Полный текст материала Статья "Использование интерактивных тестов в современной школе" смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Читайте также: