Особые образовательные потребности детей с рас в доу

Обновлено: 05.07.2024

Дошкольный возраст — важнейший период в оказании психолого-педагогической помощи.

От ее успешности в этот временной отрезок зависит не только приобретение ребенком определенных знаний и умений, но и социально-эмоциональное развитие, адаптация к окружающей среде, а также возможность успешного перехода к школьному обучению.

Происшедшие за последнее время резкие изменения в общественной, экономической, социальной жизни в стране (в том числе снижение рождаемости здоровых, физиологически зрелых младенцев, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии у новорожденных и процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела — 700-1100 г; выживание ранее нежизнеспособных младенцев за счет интенсивного выхаживания; рост информационных и компьютерных технологий; проведение реформ в различных сферах российского общества, в том числе модернизация системы образования в целом и в дошкольном ее звене в частности и другие изменения) существенно повлияли на все сферы жизни человека, и, естественно, они отразились на развитии и воспитании самых маленьких членов нашего общества - детей раннего и дошкольного возраста.

Многие специалисты (воспитатели, логопеды, психологи, дефектологи, методисты и др.), работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что некоторые современные дети имеют особенности психофизического развития; все чаще в дошкольную группу попадают дети с трудностями в поведении, осложняющими процесс их воспитания и обучения.

Остановимся на раскрытии специфики включения детей с РАС в дошкольную образовательную организацию как наиболее часто встречающейся категории детей с нарушениями поведенческого характера и особенностями социально-эмоционального развития.

Исследователь подчеркивает, что не определена причина такой тенденции: возможно, это лишь следствие более качественной диагностики и раннего выявления либо действительно таких детей стало больше.

РАС чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек (5-6 : 1).
Около 75% детей с расстройствами аутистического спектра к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность (Т. Питерс, 2002).
Примерно 25% аутичных детей имеют нормативное или превышающее средние показатели интеллектуальное развитие. При этом у детей отмечается неравномерность психического развития (опережающее развитие одних функций и процессов сочетается с задержкой развития других).

Считается, что аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, т.е. данное состояние является пожизненным, что приводит к необходимости оказания поддержки на протяжении всей жизни человека с последствиями РАС.

Эмоциональные нарушения и расстройства аутистического спектра могут являться отдельными расстройствами, а могут осложнять и другие нарушения в развитии (нарушения речи, задержку психического развития и др.). Они могут быть ведущими в заболевании либо являться сопутствующими, иметь большинство особенностей, свойственных данному нарушению, а в некоторых случаях выявляться лишь отдельными маркерами, сопутствующими заболеванию.

Дети с РАС значительно отличаются друг от друга по степени выраженности социальных, коммуникативных, речевых нарушений, вариабельности познавательного развития, что позволяет им посещать различные образовательные учреждения: группы общеобразовательных дошкольных организаций, инклюзивные группы в массовых детских садах, группы детских садов компенсирующего и комбинированного видов и др.

Расстройства аутистического спектра выражаются по-разному, наблюдаются значительные вариации как в состоянии разных детей, так и в состоянии одного и того же ребенка с течением времени (Ф. Аппе, О. Богдашина, К. Гилберт, С. Гринспен, С. Морозов, О. Никольская, Т. Питерс и др.). При этом выделяются особенности, типичные для всех детей, — триада Лорны Винг.

Ее три составляющие — нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения речевой и неречевой коммуникации, существенно ограниченный спектр деятельности интересов.

Нарушения в сфере социального взаимодействия

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития

В состоянии речи аутичных детей отмечается много вариантов, от мутизма (молчание, отказ от речевого общения) до формально достаточного речевого развития (использование в коммуникации внешне правильной фразовой речи), но имеющего особенности прагматической и просодической сторон речи. Аутичные дети имеют значительные ограничения в понимании жестов и мимики других людей и сами, как правило, не используют их в общении. Также для многих детей этой категории характерно нарушение зрительного контакта.

Ограничения спектра деятельности и интересов

Могут проявляться в виде стереотипий. Стереотипные действия часто бывают направлены на приглушение неприятных впечатлений и/или тонизирование себя приятными повторяющимися впечатлениями.

Кроме того, для аутичных детей характерны нарушения способности к воображению, что наиболее ярко проявляется в отсутствии или искажении символической игры, а также снижение исследовательского интереса к окружающему миру наряду с проявлением стойкого интереса к определенным объектам и др.

Ограничение видов активности и интересов в большинстве случаев проявляется в негативизме к новому, стремлении поддерживать привычный распорядок во всех значимых ситуациях. Одной из существенных проблем, возникающих в рамках ограничения спектра действий, является проблема гибкого использования аутичным ребенком навыков в нетипичных ситуациях, отличающихся от тех, в которых они были сформированы и закреплены.

Перечисленные факторы обусловливают высокую индивидуализацию обучающего процесса.

Необходимо отметить, что существуют и другие причины, определяющие высокую индивидуализацию помощи. Например, наличие медикаментозных или иных воздействий, значимых для коррекции.

Так, в настоящее время довольно распространены специальные диеты для детей с РАС (как на основании результатов анализов, подтверждающих непереносимость ребенком каких-либо продуктов, так и по собственному решению семьи), исключающие употребление ребенком продуктов, содержащих глютен и/или казеин, а иногда и любые красители, усилители вкуса и другие добавки. Соблюдение диеты предполагает запрет на употребление распространенных продуктов (например, содержащих пшеницу, рожь, молоко и др.). На практике это может определить форму посещения ДОО (группа кратковременного пребывания, например) или привести к изменению режима (ребенок пришел на занятия после завтрака, вместе с другими детьми съел из обеда блюдо, которое не содержит продуктов, запрещенных при его диете).

Особенности психического развития аутичных детей приводят к тому, что в дошкольном возрасте у них отмечаются стойкие трудности в воспитании и обучении.

Аутичный ребенок испытывает значительные сложности во взаимодействии, что негативно сказывается на самой возможности воспитания и обучения и в большинстве случаев обусловливает отставание в психическом развитии. Трудности изменения поведения в соответствии с требованиями окружающего мира, нарушения коммуникации, быстрое закрепление негативных впечатлений и др. оказываются отрицательными факторами, осложняющими процесс усвоения организационных требований ДОО (ребенок неадекватно реагирует на их изменения, не может в общепринятой форме сообщить о своих затруднениях другому человеку, попросить помощи, задать вопрос и др.). Поэтому у таких детей легко возникают поведенческие нарушения, которые проявляются в агрессии (самоагрессии; генерализованной агрессии; агрессии, направленной на другого человека), нарастании аутостимуляций (настойчивых, стереотипных вызываний сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела) как способов заглушить неприятные впечатления, в негативизме.

Специфика включения детей с неярко выраженными отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников определяется наличием психических особенностей детей этой группы. На начальном этапе специалисты изучают медицинскую и психолого-педагогическую документацию, рекомендации учреждения, направляющего ребенка с РАС в ДОО; данные, полученные в ходе знакомства с семьей (анкетирования, беседы, наблюдения), а также данные, полученные после проведения психолого-педагогического обследования, чтобы иметь первичное представление о социальной ситуации, об особенностях психофизического развития ребенка, о формах и объеме оказываемой ребенку помощи.

При включении ребенка с РАС в дошкольную группу необходимо определить индивидуальный образовательный маршрута (ИОМ). Для детей с РАС ИОМ позволяет реализовать их право на получение качественного образования, главной целью которого является максимально возможная социальная адаптация и самореализация.

ИОМ определяется исходя из особых образовательных потребностей ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей. При разработке ИОМ специалисты опираются на заключение психолого-медико-педагогической комиссии — ПМПК (если оно есть); на рекомендации, полученные из учреждений, ранее оказывавших помощь ребенку с РАС и его семье, и на другую медицинскую и психолого-педагогическую документацию, отражающую особенности психофизического развития ребенка и динамику его состояния с момента начала оказания помощи.

Форма помощи выстраивается исходя из актуальных задач развития, особенностей и возможностей ребенка с РАС и его семьи. Например, для ребенка, который умеет участвовать в организованной деятельности (с эпизодической помощью взрослого), несущественно отстает в познавательном развитии, нахождение среди детей с нормативным развитием может оказаться полезным, обеспечить необходимый социальный опыт, который позволит ему в дальнейшем более успешно включиться в школьное обучение.

Эта же ситуация для ребенка с выраженными аутистическими нарушениями и низким темпом познавательного развития может оказаться далеко не столь нужной и развивающей. Важнейшей задачей в этом случае должно являться формирование необходимых навыков, что предполагает проведение систематических занятий с дефектологом, логопедом, психологом и др., а посещение группы детей с нормативным развитием этой задачи не решает. Скорее всего, группа на базе ДОО компенсирующего вида в этом случае оказалась бы полезней.

Если выбор учреждения семьей основывается на каких-то других причинах, необходимо систематическое участие в работе с ребенком специалиста, имеющего достаточный уровень компетентности в проблеме РАС.

Особая роль в этом процессе отводится взаимодействию с семьей. Хотя взаимодействие с родителями — важное условие коррекционно-развивающей работы с детьми любой категории (тяжелые нарушения речи, нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), трудности переноса полученных навыков, недостаточная ориентированность на других людей, которые отмечаются у детей с РАС, делают участие родителей в коррекционно-развивающей работе необходимой составляющей. То есть для выработки общей стратегии оказания помощи, постановки и реализации задач необходимо систематическое взаимодействие специалистов и семьи, посильное участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Это условие может реализовываться посредством систематического взаимодействия родителей и воспитателя, присутствия родителей на отдельных занятиях ребенка (индивидуальных или в группе), обсуждения выполнения домашних заданий, проведения индивидуальных бесед и многого другого.

Кроме того, эффективность помощи во многом зависит от систематического взаимодействия специалистов учреждения (от наличия командного подхода). Это условие предполагает совместную постановку и обсуждение успешности достижения поставленных задач, использование общих приемов работы специалистами ДОО, участвующими в работе с ребенком.

Важным условием эффективности включения ребенка с РАС в ДОО выступает наличие в дошкольном учреждении специалистов, обладающих знаниями по проблеме детского аутизма. Поэтому необходимо прохождение специалистами ДОО курсов повышения квалификации по проблеме обучения и воспитания детей с РАС С нашей точки зрения, это необходимый минимум, который позволит учитывать особенности ребенка и понимать задачи, решаемые на конкретном этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

Соблюдение выделенных педагогических условий должно осуществляться на протяжении всего времени посещения ребенком с РАС дошкольной образовательной организации как в индивидуальной, так и в групповой работе.

М. БРАТКОВА, О. КАРАНЕВСКАЯ,
кандидаты педагогических наук, доценты, Московский городской педагогический университет, Институт специального образования и комплексной реабилитации

Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в реализации личностно ориентированного подхода в современном образовании // Инновации в образовании. 2013. № ю.
Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-де- фектологов / Пер. с англ.; Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
Сатмари П. Дети с аутизмом / Пер. с англ. СПб: Питер, 2003.
Шоплер Э. Поддержка детей с аутистическими нарушениями от о до 6 лет: Сб. упражнений для специалистов и родителей / Пер. с англ. Мн.: Медисонт, 2009.

Браткова М.В., Караневская О.В. Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) // Дошкольное воспитание. 2015. № 2. С. 76-80.

В современном мире около 15% населения Земного шара, по данным Всемирной организации здравоохранения, имеют серьезные ограничения здоровья. Из них 8% – это дети и подростки. При этом, пытаясь ответить на вопрос, что мы знаем о детях с особыми образовательными потребностями, первое, что приходит в голову — это множество стереотипных представлений и ярлыков. Обучение и сопровождение лиц с особыми образовательными потребностями сегодня является центральной проблемой для воспитателей, педагогов, дефектологов, логопедов и психологов различных учреждений дошкольного и школьного звена. Для того чтобы помочь ребенку адаптироваться в социальной среде, специалистам важно владеть знаниями в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как у других детей с ограниченными возможностями здоровья. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Аутичный ребенок может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмысливать простейших связей обыденной жизни, чему специально не учат нормотипичного ребёнка. Может не уметь накапливать элементарный бытовой жизненный опыт, но проявлять компетентность в более формальных областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т. п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

– возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения. Занятия должны быть регулярными, но регулируемыми в соответствии с возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением;

– занятия с аутичным ребенком должны начинаться с тех моментов, в которых ребенок может проявить себя наиболее успешно;

– большинство детей с РАС имеют выраженные задержки в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения, необходимо быть готовыми к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемах с посещением туалета, избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Попытки ребенка преодолеть эти трудности должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

– необходима специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

– может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке тьютором; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка, правил поведения, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

– ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

– необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

– необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

– ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

– ребенок с РАС нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса, упорядоченности и предсказуемости происходящего;

– необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

– для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности.

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра Аннотация. Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация,.

Картотека игр с детьми с расстройствами аутистческого спектра Игры для развития детей с расстройствами аутичного спектра. Игры помогают детям развить крупную и мелкую моторику, освоить язык и другие.

Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Рассказова Елена Александровна, учитель-дефектолог.

Развитие и обучение лиц, имеющих особые образовательные потребности Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" вводит в российское образовательное пространство.

Социализация детей с расстройством аутистического спектра В последние годы специалистами отмечается увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра (РАС). По данным ВОЗ аутизм.

Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Субботина Татьяна Михайловна Буду рада, если мои советы из опыта работы.

Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Авторы: Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог Харабарова.

Данный материал включает в себя рекомендации по обучению детей с аутизмом.

Вложение	Размер
doklad_osobye_obrazovatelnye_potrebnosti_detey.docx	43.02 КБ

Предварительный просмотр:

« ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ

Курганова Екатерина Алексеевна

Развитие инклюзивной практики в образовании в последние годы ведет к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на положительные достижения в этой сфере, существует большое количество проблем, связанных с недостаточностью методического обеспечения и недостаточно разработанной нормативно-правовой базой.

Дети с аутизмом — неоднородная по составу группа.

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Это расстройства аутистического круга органического, обменного, хромосомного и психогенного происхождения, которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев детского аутизма.

Выдержка из Из Проекта ФГОС для детей с РАС.

« Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Говоря о детях с расстройствами аутистического спектра мы будем рассматривать нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящее к искажению всех пропорций психического развития. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития.

Выделяются три варианта искаженного развития:

искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм);
искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);
смешанный вариант искаженного развития.

1. «Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам. Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Меняется стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми.

Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на, самые обыкновенные события или явления. Поведение ребенка становится странным.

3. Смешанный вариант искаженного развития.

Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей существуют различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.

Планирование и организация обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.

Практикуемое индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того способствует их вторичной аутизации (дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой). В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей, которые купируют поведенческие проблемы, а также способствуют образованию форм адекватного поведения и облегчают усвоение образовательной программы. Также ребенок с РАС должен иметь возможность наблюдать за образцами адекватного социального поведения других детей и, по возможности, следовать им.

Таким образом основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не точное приспособление к имеющимся у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Передача таким детям социального опыта особенно трудная задача, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу психолого-педагогической помощи при РАС.

Основными особенностями таких детей, препятствующими их обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы являются:

трудности организации деятельности и поведения, в частности учебной деятельности;
выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;
специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом;
трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими;
выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;
потребности в специальной организации образовательного пространства;
необходимость использования специальных приемов и методов при обучении.

Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразовательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей с РАС может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим – как детям, так и взрослым.

Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра)

Особые образовательные потребности детей с аутизмом: (указаны на слайде)

Если учесть все особенности детей данной категории, то возникает необходимость проработки условий и организационных форм включения такого ребенка в общеобразовательную среду, продуманной и хорошо спланированной организационно-методической работы с педагогами.

Особое значение такой работы с ребенком и его окружением всеми участниками образовательного процесса принимает в том случае, если особый ребенок включается в общеобразовательное учреждение на этапе основной школы, поскольку система предметного обучения ставит существенно более трудные задачи адаптации перед самим ребенком. Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с РАС можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство школы.

В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении тьютора.

Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом дошкольной образовательной организации и начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.

Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.

Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает прохождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор.

В ОО, предполагающей инклюзию, должен быть контингент педагогов, способных и желающих реализовать коррекционно-педагогическое сопровождение детей с РАС. Он может быть представлен не только учителями-предметниками, но также педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальным педагогом, педагогами дополнительно образования.

Другим важным условием является наличие необходимой материально-технической базы. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям данной группы детей. Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с РАС.

Основная цель образовательной организации, перед которой стоит задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для усвоения учебных программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта.

Если в среднее звено школы приходит учащийся с РАС, имеющий положительный опыт фронтального обучения в начальной школе, задача педагогов, работающих с таким ребенком, существенно упрощается. Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на индивидуальном или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специалистов средней школы становится деятельность, направленная на адаптацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо?

Что отличает междисциплинарную команду:

общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый подход в работе со всеми участниками образовательного процесса;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;
достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса;
скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях;
привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов;
участие в широком профессиональном сообществе.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого- педагогический консилиум. На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения. Результатом работы консилиума является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса

Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует создания индивидуального образовательного маршрута. Это система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс и составление индивидуальной образовательной программы.

Особенности работы над индивидуальной образовательной программой заключаются в следующем:

ИОП разрабатывается в рамках деятельности ППк коллегиально. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участниками работы над ИОП;
ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого периода также является предметом обсуждения специалистами консилиума, что само по себе является достаточно сложной задачей;
По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная программа производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения отдельных компонентов образовательной программы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллективе. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррекционно-развивающей работы, проводимой специалистами консилума в рамках такого компонента ИОП как психолого-педагогическое сопровождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП;
Формулировки цели и задач, планируемых результатов, критериев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный характер;
В индивидуальной образовательной программе закреплены ответственность и регламент деятельности всех участников совместной работы;
После окончательной разработки ИОП она должна быть согласована с родителями и директором школы, которые подписывают ее.

Основные области деятельности специалистов сопровождения :

/. Учитель-дефектолог: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.

2. Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологическое консультирование, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики (в соответствии с уровнем квалификации целесообразно использование тренинговых, психокоррекционных и психотерапевтических форм работы).

3. Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

4. Социальный педагог: объективное изучения условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата и стиля воспитания в семье, обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.

5. Воспитатель (тьютор): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.).

6. Врач: организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, организация и контроль антропометрии, уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем, контроль за организацией питания детей.

7. Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования): реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективный материал.

8. Представитель администрации - руководитель службы сопровождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности.
Определение детей с аутизмом в общеобразовательные и специальные (коррекционные) организации образования

- Показанием к определению детей с аутизмом в общеобразовательные организации (детские сады и школы) является детский аутизм легкой степени выраженности с достаточным уровнем умственного, речевого и социально-коммуникативного развития, не препятствующий усвоению общеобразовательной программы и выполнению общепринятых норм поведения в коллективе.

- Показания к определению детей с аутизмом в специальные (коррекционные) образовательные организации.

В зависимости от уровня интеллектуального и речевого развития дети с аутизмом могут получать образовательные услуги в различных видах организаций специального образования: в дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организациях образования для детей с задержкой психического развития; с нарушениями речи; или с нарушением интеллекта (умственной отсталостью); дети с различной степенью выраженности аутизма, интеллектуальная недостаточность при котором может быть приравнена к тяжелой или глубокой умственной отсталости получают образовательные услуги в кабинетах психолого-педагогической коррекции, реабилитационных центрах, организациях социальной защиты.

- Противопоказаниями к определению детей с аутизмом в общие и специальные (коррекционные) организации образования являются: аутизм в рамках текущего (процессуального) психического заболевания (шизофрении), при котором наблюдаются тяжелые нервно-психические нарушения, психопатоподобные расстройства; частые судорожные припадки.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Работа с детьми с РАС – это не новое веяние в педагогической практике, а насущная необходимость.

Приведу вам статистику (данные МЗ МО)

Данные МЗ МО подтверждающие увеличение числа аутичных детей в МО за последние несколько лет

2011 г. – 487 случаев

2012 г. – 853 случая

2013 г. – 1319 случаев

2014 г. – 1443 случая

2015 г. – 2160 случаев

2016 г. – 2241 случаев

2017 г. – 2842 случая

Цифры говорят сами за себя.

Образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей.

Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП).

Целесообразно выделить 4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС:

1 группа — образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса;

2 группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы;

3 группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала;

4 группа — образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.

Рассмотрим потребности относящиеся к 1 группе — потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса :

а) Потребность в компетентности специалистов

Как продолжение выступления предыдущего выступающего - Симоновой Евгении Геннадьевны

педагогическим работникам и специалистам необходима специальная подготовка, включающая:

— знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС;

— умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей;

— умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС;

- знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использующихся в мировой практике при работе с детьми с РАС;

— умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС.

б) Потребность в индивидуализации образовательного маршрута Асинхрония в развитии, специфические нарушения коммуникации, социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуславливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС (различные формы обучения).

в) Потребности в адаптации образовательной среды предполагают необходимость

создания визуально структурированной среды (четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной структуры уроков, обеспечивающих предсказуемость событий);

создания мотивирующей комфортной среды , что предполагает:

эмоциональный контакт с педагогом;

толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС;

предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка;

использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес;

дополнительное поощрение и подкрепление.

г) Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению

В связи с несформированностью у детей с РАС адаптивных форм социального поведения, взаимодействия и коммуникации, с наличием когнитивных и эмоциональных нарушений предполагает переход от индивидуальных занятий к занятиям в мини-группе, подгруппе и группе .

д) Потребности в адаптационном периоде на начальных этапах любой деятельности школьного обучения

Это обусловлено трудностями в адаптации к новым условиям, связанные с их сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной гибкостью мышления.

В данный момент особо необходима помощь тьютора/сопровождающего .

е) Потребность в комплексном психолого-педагогическом сопровождении

Учитывая первазивный (всеобъемлющий) характер расстройств аутистического спектра, характерные для этих детей трудности освоения общеобразовательных программ, специфические нарушения развития и проблемы социальной адаптации, им необходима комплексная помощь специалистов психолого-педагогического сопровождения (учитель, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, социальный педагог, педагоги дополнительного образования).

ж) Потребность в согласованности действий педагогов и родителей . Наибольшая эффективность при обучении детей с РАС достигается при скоординированных действиях всех участников образовательного процесса. Педагогам и родителям необходимо выработать единое понимание и стратегию действий в отношении того, чему обучать ребенка, как его обучать, и как преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения. Выработка единых решений и общих алгоритмов действий осуществляется в ходе интеграции знаний родителя об особенностях ребенка и практического опыта специалистов по обучению детей с РАС.

з) Потребность в индивидуальной оценке образовательных результатов . Критерием оценки результативности обучения является достижение ребенком с РАС планируемых результатов, включенных в его адаптированную образовательную программу, а не планируемых результатов основной общеобразовательной программы, по которой учатся все дети.

2 группа особых образовательных потребностей — потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы :

Потребность в индивидуализации содержания адаптированной основной общеобразовательной программы .

Стандарт предусматривает 4 варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования для детей с РАС.

На данный момент разрабатывается Стандарт по ДО для детей с ОВЗ и уже давно специалисты настаивают на необходимости введения Стандартов для среднего общего образования.

б) Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций .

Во многих случаях у детей с РАС с высоким уровнем интеллектуального развития, у которых не возникает проблем в освоении общеобразовательной программы по предметным областям, присутствуют стойкие нарушения в освоении навыков, необходимых для решения повседневных жизненных ситуаций. Отмечаются трудности практического применения знаний и умений в повседневно возникающих ситуациях.

Развитие жизненных компетенций предполагает:

— формирование функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, социально-бытовых и т.д.);

— формирование умения использовать навыки, полученные в ходе обучения, в условиях повседневной жизни;

— формирование жизненных компетенций тесно связано с формированием универсальных учебных действий и реализуется в ходе урочной и внеурочной деятельности.

в) Потребность в замене академических/учебных целей на альтернативные .

При работе с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями постановка многих академических/учебных целей обучения является нецелесообразной, т.к. детям с аутизмом тяжело их достичь.

В таком случае осуществляется замена целей обучения на альтернативные и функциональные, относящиеся к жизненным компетенциям.

обучающегося с РАС учат не выполнению арифметических действий, а умению распознавать и запоминать числа, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса и т.д.

В итоге, замена традиционных планируемых результатов на альтернативные цели обучения способствует улучшению качества жизни ребенка с РАС.

г) Потребность в упрощении содержания основной общеобразовательной программы.

Для детей с РАС и задержкой психического развития или интеллектуальными нарушениями содержание основной общеобразовательной программы упрощается. Для детей с РАС и ЗПР , обучающихся по 2-му варианту АООП (8.2), упрощение планируемых результатов распространяется только на коммуникативные универсальные учебные действия , которые являются для них недостижимыми. Для детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью, обучающихся по 3-му и 4-му вариантам АООП (8.3, 8.4), упрощаются предметные результаты, а метапредметные — полностью редуцируются . Вместо универсальных учебных действий (УУД), составляющих основу метапредметных результатов, у детей формируют базовые учебные действия (БУД).

a) Потребность в упрощенных способах подачи учебного материала .

Трудности переработки слухоречевой информации, понимания абстрактных понятий, печатных текстов, характерные для детей с РАС, создают для них существенные проблемы при усвоении нового учебного материала. При прохождении новых тем педагогам необходимо адаптировать способы объяснения: использовать упрощенную речь и дополнительные наглядные средства.

б) Потребность в упрощении инструкции .

При обучении детей с РАС важно не только упрощать способы представления нового учебного материала, но и инструкций, т.к. обработка и выполнение длинных многоступенчатых инструкций может вызывать серьезные трудности у этих детей. Наиболее распространенные способы упрощения инструкции — это ее запись на доске, разбивка на части, замена письменных инструкций пиктограммами, наглядная демонстрация действия.

в) Потребность в дополнительной визуальной поддержке .

Поскольку у детей с РАС преобладают наглядные формы мышления, при объяснении нового материала и в процессе выполнения учебных заданий необходимо использовать дополнительную визуальную поддержку, включающую наглядные модели и иллюстрации, опорные схемы, конспекты и т.д.

г) Потребность в устранении двойных требований .

К обучающимся часто предъявляются сложные двойные требования: решить задачу и аккуратно записать решение в тетрадь, записать под диктовку слова и выделить орфограмму и т.д. Для детей с РАС с ЗПР или интеллектуальными нарушениями выполнение таких двойных требований — сложная задача. В ситуациях, когда ребенок с РАС не справляется с двойными требованиями, учителю необходимо определить приоритеты и снять одно из них . Возможный способ устранения двойных требований — подготовка частично заполненных специальных бланков, рабочих листов , использование которых позволяет сфокусироваться на актуальной учебной задаче и минимизировать дополнительное требование.

д) Потребность в дроблении учебных задач на отдельные последовательные шаги.

Скорость и качество обработки новой информации и, соответственно, темп и продуктивность усвоения новых тем обучающимися с РАС обычно ниже , чем у других детей с аналогичным уровнем интеллектуального развития. Поэтому, у многих из них возникают трудности с усвоением нового объемного учебного материала. Преодолеть эти трудности возможно путем его дозированной подачи и деления на более мелкие последовательные шаги.

4 группа особых образовательных потребностей — потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации :

Детей с РАС характеризуют нарушения в различных областях развития, что приводит к проблемам их социализации, адаптации и трудностям освоения общеобразовательных программ. Для преодоления этих нарушений необходима коррекционная работа с ними, осуществляющаяся в ходе психолого-педагогического сопровождения.

Потребность в выработке социально приемлемого поведения и деятельности как альтернативе дезадаптивного поведения .

У детей с РАС часто не сформированы адаптивные социальные и коммуникативные навыки: например, они не умеют адекватно выражать просьбу, отказ, привлекать внимание другого человека. Это приводит к возникновению и закреплению у них дезадаптивных форм поведения. Формирование у ребенка адекватных коммуникативно-социальных навыков влечет за собой уменьшение дезадаптивного поведения.

б) Потребность в поддержке и развитии коммуникации

При расстройствах аутистического спектра у детей не формируются коммуникативные навыки. Преодоление этой проблемы возможно путем проведения систематических индивидуальных и групповых коррекционных занятий , направленных на формирование базовых коммуникативных функций и диалоговых навыков. В ходе занятий моделируются ситуации, провоцирующие ребенка на выражение просьбы, отказа, согласия, на приветствие, отклик на собственное имя, на комментарий, на вопрос, ответ на вопрос, на привлечение внимания и т.д.

г) Потребность в формировании социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания

У большинства детей с РАС отмечается значительная задержка в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения. Для них характерна бытовая беспомощность, медлительность, проблемы с посещением туалета, столовой, избирательность в еде, трудности с переодеванием. Данные проблемы преодолеваются в ходе коррекционной работы , направленной на формирование социально-бытовых навыков.

ж) Потребность в формировании адекватных представлений об эмоциях, способах их выражения и их причинах .

и) Потребность в постепенном изменении привычного распорядка и расширении стереотипов.

Для людей с РАС характерно выраженное стереотипное поведение, интересы и активность. Стереотипность возникает как защитный механизм в ответ на сенсорную перегрузку ребенка и как следствие недостатка гибкости мышления. В результате при расстройствах аутистического спектра дети стремятся к сохранению существующего порядка в неизменном виде, стереотипным действиям, основанным на их специфических интересах, и стереотипным способам реагирования на различные ситуации. Непредвиденные изменения в привычном распорядке или деятельности часто вызывают у детей с РАС чрезмерный стресс, который часто выражается в виде дезадаптивного поведения. Поэтому необходима целенаправленная коррекционная работа по постепенному изменению существующих шаблонных способов действий. В итоге у детей появляется гибкость в принятии изменений. Они начинают более спокойно и адекватно реагировать на перемены привычного распорядка.

Таким образом, особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями.

Приведенный структурированный перечень особых потребностей детей с РАС не является исчерпывающим . В нем отражены ключевые позиции , учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей с РАС.

Читайте также: